behandeling Autisme

website for educationalists and psychologists & Site Internet de psychopédagogie  

Autisme behandeling 

1. Gestructureerde leeromgeving. De motorische manipulatie is de meest concrete vorm van structuur aanbieden. (Model leren, je leert iets aan naar analogie, dus nadat het is voorgedaan)
2. Vaste plaats in een gestructureerde leeromgeving.
3. Belangrijk zijn de volgende aandachtspunten bij het structureren van gedrag: Doelstelling, taakomvang en  tijdsduur van een opdracht duidelijk maken.
4. Het ABC van het gedrag moet in het oog gehouden worden: ntecedenten (wat aan het gedrag vooraf gaat) Behaviour (het gedrag zelf, zichtbaar en helder gedefinieerd) Consequentie ( de gevolgen van het gedrag voor het kind)
5. Alle facetten van het gedrag dienen in concrete bewoordingen beschreven te worden. (Boosheid gevoelens kunnen niet weggenomen worden, maar wel kan het gedrag veranderd worden dat met de gevoelens van boosheid samenhangt: schoppen en slaan)
6. Geschiedenis van het gedrag te weten zien te komen. Is het oud of nieuw gedrag. Vgl.: school-thuis.
7. Gebruik maken van de sterke kanten om de zwakke kanten te compenseren. Visuele waarneming sterk, taalkant zwak)
8. Stap voor stap methode: bij een ontwikkelingsgang dient er een logisch stappenplan zichtbaar te zijn. (oorzaak en gevolg)
9. Hoe meer communicatie des te minder gedragsproblemen.

• Straffen en belonen

Straffen en belonen: aansluiten bij het belangstellingsniveau van het kind.

1. Negeren van ongewenst gedrag en onmiddellijk het gewenste gedrag belonen.
2. Time out: weghalen uit een situatie die belonend is voor het negatieve gedrag.
3. Nadruk moet vallen op het belonen.

Behandelingsstrategie met betrekking tot autistische kinderen

Praktische tips voor ouders

Bron: NVA
Engagement Special september 1990
NVA startpagina

Voorwoord

Annelie Schenk
Corrie Hellingman
Ina van Berckelaer-Onnes
Ria Stegehuis

Deze Special kon niet tot stand komen zonder de financiële bijdrage van het Nationaal Fonds voor de Geestelijke Volksgezondheid.

De behandelingsstrategie met betrekking tot autistische kinderen

• kwalitatieve tekortkomingen in wederzijdse sociale interacties
• kwalitatieve tekortkomingen in verbale en non-verbale communicatie en in het verbeeldend vermogen
• een opvallend beperkt repertoire van aktiviteiten en interesses

Bij de pervasieve ontwikkelingsstoornissen wordt een onderscheid gemaakt tussen de autistische stoornis en de aanverwante contactstoornis, waarbij de autistische stoornis als de meest ernstige vorm wordt beschouwd. [In 1996 heeft de NVA zijn naam gewijzigd in 'voor mensen met een aandoening uit het spectrum van autistische stoonissen' onder andere om aan te geven dat de aanverwante contactstoornissen minstens zo ernstig zijn - commentaar van uw webmaster]

De oorzaak (oorzaken) van autisme is (zijn) nog niet bekend, al wijst recent onderzoek met steeds meer evidentie in de richting van een organische bepaaldheid. Het gaat vermoedelijk om meerdere oorzaken.

In deze Special wordt niet verder ingegaan op de autistische stoornis zelf, we richten ons op concrete handelingsadviezen. Deze adviezen zijn gerelateerd aan de door Rutter (1985) aangegeven behandelingsstrategieën. Rutter meent dat gezinnen met een autistisch kind ondersteund moeten worden. De ouders dienen begeleiding te krijgen in de zware taak waar ze zich voor gesteld zien, zowel in emotionele als in praktische zin. Dit betreft niet alleen begeleiding bij de verwerkingsproblematiek, maar ook praktische steun als het regelen van oppas, speciale woonaanpassingen, etc.

Naast deze meer oudergerichte doelen is het van belang dat er kindgerichte behandelingsplannen worden samengesteld. Deze dienen, aldus Rutter, de volgende doelen na te streven:

1. Stimulering van de normale ontwikkeling
2. Vermindering van de specifieke verschijnselen
3. Eliminering van de non-specifieke verschijnselen

Het eerste doel vloeit voort uit de opvatting dat autisme een ontwikkelingsstoornis is. Er is duidelijk sprake van een abnormale ontwikkeling, aldus Rutter. Waar en voor zover een normale ontwikkeling mogelijk is, dient deze ondersteund en bevorderd te worden.

Onder specifieke verschijnselen verstaat Rutter gedragsverschijnselen die direct uit het autistische syndroom voortvloeien, zoals rigiditeit die zich o.a. uit in weerstand tegen veranderingen en stereotype wijze van omgaan met bepaalde voorwerpen.

Als non-specifieke verschijnselen ziet hij problemen die niet direct voortvloeien uit het autisme. Bij de specifieke verschijnselen hanteert Rutter bewust het woord "vermindering", daar deze nooit echt zullen verdwijnen. Ze blijven als het ware op de achtergrond aanwezig. Bij de non-specifieke problemen spreekt hij van "eliminering", omdat deze wel vaak samengaan met autisme, maar van voorbijgaande aard blijken te zijn, al vraagt het dikwijls een zeer lange adem (zoals bijvoorbeeld eet- en slaapproblemen) Van Berckelaer-Onnes en Kwakkel 1988 .

In het navolgende zullen we aan de hand van de door Rutter geformuleerde behandelingsdoelen een aantal handelingsadviezen aanreiken, te beginnen met de kindgerichte aktiviteiten.

Het stimuleren van de normale ontwikkeling

Rutter noemt een aantal gebieden binnen de normale ontwikkeling die bij de behandeling van autistische kinderen een specifieke rol spelen: de sociale ontwikkeling, de taalontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling en het leerproces. Uiteraard kunnen deze gebieden niet los van elkaar gezien worden en spelen ze op elkaar in.

Voordat we op deze aspecten ingaan, willen we echter eerst aandacht besteden aan de ontwikkeling van de motoriek, het spel en de zelfredzaamheid. Ook tenaanzien van deze gebieden voltrekt de ontwikkeling zich bij autistische kinderen anders. Daarbij kunnen zij als belangrijke voorlopers voor de cognitieve ontwikkeling en het leerproces gezien worden.

Een autistisch kind heeft geen of nauwelijks belangstelling voor dingen die de aandacht opeisen van elk ander kind dat opgroeit en zich normaal ontwikkelt. Een autistisch kind mist de nieuwsgierigheid om zijn omgeving te ontdekken. Het ontwikkelt een beperkt aantal aktiviteiten waarin de normale exploratiedrang ontbreekt. Het wordt veel minder aangetrokken tot nieuwe en onbekende dingen dan andere kinderen. Het gaat niet op een functionele of zinvolle wijze met spelmateriaal om. Het blijft steken in stereotiepe, herhalende handelingen (bijvoorbeeld het scheuren van papier, etc.). Voor hem is een speelgoedtrein niet een 'net echte' trein, maar een voorwerp dat koud, hard, groen of zwaar is, metaalachtig van smaak, en grappig om naar te kijken als je aan de wielen draait. Een autistisch kind onderzoekt een voorwerp om het genoegen dat hij beleeft aan de eenvoudige, zintuigelijke gewaarwording ervan. Veel autistische kinderen blijven aanvankelijk steken in een vroeg ontwikkelingsstadium; zij blijven proeven, likken en tasten aan de dingen, zonder hun ogen en oren bij de verkenning van de wereld te gebruiken. Het spel van een autistisch kind wijkt reeds in de beginfase af van dat van andere kinderen.

Zo beschrijft Kuiper (1988) een jongetje dat op zeer stereotiepe wijze met zijn favoriete speelgoed, namelijk boerderijbeestjes, omgaat. Het jongetje gooit deze beestjes achter een stoel, en pakt ze er weer achter vandaan, waarna het 'spel' van voren af aan begint. Men verbiedt het jongetje dit, terwijl hem tegelijkertijd wordt voorgesteld iets anders te doen, bijvoorbeeld de beestjes in een bak met water te laten plonzen, en ze te laten lopen met de woorden "stappe-stappe". Om een kind te leren langer met een aktiviteit bezig te zijn is het van belang stapsgewijs de tijd van die aktiviteit uit te breiden, terwijl dit aan het kind duidelijk wordt gemaakt (bijvoorbeeld door een kookwekker, of een serie plaatjes die de aktiviteit weergeven en die stuk voor stuk omgedraaid kunnen worden).

Tot slot nog enkele opmerkingen over het samenspel met broers, zusjes en andere kinderen.
Door het gebrek aan sociaal begrip, en het onvermogen om spontaan te participeren in de spelaktiviteiten van andere kinderen is het belang van samenspel gericht te bevorderen. Dit kan door stapsgewijs en gestructureerd andere kinderen bij de spelaktiviteiten van het autistische kind te betrekken. Men kan bijvoorbeeld eerst het andere kind naast het autistische kind laten zitten als het alleen bezig is.
Langzamerhand kan men het andere kind bij de aktiviteiten betrekken, door het ook een paar stukjes van de puzzel te geven waar het autistische kind mee bezig is.
Geleidelijk kunnen de kinderen samen eenvoudige korte taakjes/spelletjes verrichten, waarbij men eventueel het autistische kind lichamelijk kan begeleiden. Wanneer dit goed gaat, kan men de aktiviteiten iets minder structureren, of er eventueel een derde kind bij betrekken. De verbetering van het spel is sterk afhankelijk van de mate van structuur die het kind door de omgeving aangereikt krijgt. Verbeteringen (onder andere een toename in functioneel spel) zijn het meest duidelijk in gestructureerde situaties, onder begeleiding van een volwassene. Spontane spelaktiviteiten en verbeeldend spel in ongestructureerde situaties blijven echter beperkt. Een aantal stereotiepe, dwangmatige kenmerken blijft meestal bestaan. Naast de mate van - van buiten opgelegde structuur speelt ook het cognitieve en taalontwikkelingsniveau van het autistische kind een rol bij de kwaliteit en de ontwikkeling van zijn spel.

Hierna volgen enkele voorbeelden van spelletjes die men met het kind kan doen. Verder verwijzen wij naar het boek "Inspelen op baby's en peuters" van Riksen Walraven (1981) en "Omgaan met kinderen van 1 tot 4" van Leemans en Bruinsma (1990), waar veel geschikte spelletjes instaan die men ook met een autistisch kind kan doen.

Kiekeboe

De volwassene praat tegen het kind en legt - terwijl het kind naar de volwassene kijkt een doekje over het gezicht. Leun naar het kind toe zodat hij het weg kan trekken, eventueel met hulp. Het spelletje is extra leuk als de volwassene, wanneer het kind het doekje pakt, iets doet wat hij leuk vindt, bijvoorbeeld een bepaald geluid maken, kietelen of iets dergelijks. Men kan het doekje ook over het hoofd van het kind hangen en vragen "waar is ..... nou?" Samen het doekje wegtrekken en enthousiast reageren als het kind weer te voorschijn komt.

Muziek

Zing geregeld kinderliedjes met het kind en maak er steeds dezelfde bewegingen bij, zodat het kind die gaat herkennen.

Spiegelspelletjes

Kijk geregeld samen met het kind in een grote spiegel. Vaak duurt het bij een autistisch kind lang voordat hij zichzelf herkent in de spiegel. De volgende ideeën kunnen het kind helpen zichzelf te leren herkennen:

• Doe eens dingen voor de spiegel, zoals het kind afdrogen, zijn haar kammen, etc. Het kind ziet dan dat er met het kind in de spiegel precies hetzelfde gebeurt als met hemzelf;
• Laat het kind zelf ook eens iets doen voor de spiegel, bijvoorbeeld: in de handjes klappen, "dag"-zwaaien, het kind in de spiegel een kusje geven. Houd eens een pop of knuffelbeest tegen de spiegel, zodat het kind op eens twee precies dezelfde dingen ziet.

Zelfredzaamheid

Onder zelfredzaamheid wordt verstaan: het zelf kunnen zorgen voor de algemene dagelijkse levensverrichtingen, zoals eten, drinken, naar het toilet gaan, zich aan- en uitkleden etc.
Kinderen zijn over het algemeen geneigd handelingen te imiteren als zij zien hoe die door anderen, bijvoorbeeld de gezinsleden worden uitgevoerd. Wanneer zij hun bewegingen in voldoende mate kunnen coördineren beginnen zij uit zichzelf bij de verzorging mee te werken en willen zij al snel bepaalde handelingen zelf gaan verrichten. Zij willen zelf eten, zichzelf aankleden etc. en zijn trots op hun prestaties en hun steeds toenemende vaardigheden. Autistische kinderen hebben veel moeite met het nadoen hetgeen we zowel zien bij het imiteren van bewegingen als bij het nabootsen van klanken. Daarnaast is de drang tot 'zelf doen: groot worden' en 'erbij horen' bij een autistisch kind veel minder dan bij een ander kind. Een autistische kind maakt zich niet 'spelenderwijs' bepaalde vaardigheden eigen, maar moet deze vaardigheden op duidelijke en gestructureerde wijze aangeleerd krijgen. Dit kost veel tijd, energie en geduld. Het geven van verbale instructies of het voordoen van een bepaalde handeling heeft over het algemeen weinig resultaat. Beter is het om het kind te laten voelen hoe een bepaalde handeling verricht moet worden, waarbij men het kind lichamelijk begeleidt gedurende de hele handeling (zie handelingsadviezen). Men houdt bijvoorbeeld de ledematen en de vingers van het kind vast en beweegt deze volgens het patroon van bewegingen dat voor een bepaalde vaardigheid vereist is. Zo zal het kind langzamerhand gaan beseffen wat er van hem verlangd wordt. Met name in deze eerste periode lijkt het erop dat de volwassene al het werk doet; de vingers van het kind voelen slap aan, en van een 'van zelf doen' is geen sprake. Vaak zal het kind echter bij stukjes en beetjes de bewegingen gaan volgen totdat het kind het tenslotte helemaal zelf kan.

Handelingsadviezen met betrekking tot zelfredzaamheid

Het aanleren van vaardigheden zoals: wassen, aankleden, eten kan het best thuis gebeuren op het moment dat het kind enige mate van onafhankelijkheid is bij te brengen.
Men demonstreert het wenselijk gedrag en breekt vervolgens de handeling in delen. Stap voor stap wordt het gedrag aangeleerd waarbij beloningen van nut kunnen zijn. Door uit te vinden hoe het kind het snelst leert (via plaatjes, woorden, geluid, aanraken) kan men het leerproces versnellen. Het is van belang dat het kind leert (even) aandacht op te brengen. Begrijpt het kind geen taal dan kan het door middel van 'het zichzelf laten leiden' leren, totdat het kind de bewegingen zelf kan verrichten (bijvoorbeeld bij het aankleden). Men moet niet teveel tegelijk willen. Als het kind angstig wordt of niet vooruit komt kan men het best een stapje terug gaan. Wanneer het kind iets geleerd heeft, is het belangrijk hem daar even tevreden mee te laten zijn voor men hem hogere eisen gaat stellen.

Bij het leren zelf aan- en uitkleden moet men beginnen met eenvoudige en/of laatste handelingen. Het kind moet bijvoorbeeld zijn trui naar beneden trekken, of het laatste deel van zijn broek omhoog doen. Door de hand van het kind te pakken en te laten voelen hoe het moet, zal het kind steeds meer de beweging gaan volgen (meer spankracht in de vingers van het kind).
Bij het leren sokken aantrekken begint men met een smal snoepje in een fles te stoppen, daar een sok over te trekken en het kind de sok er af te laten halen. Vervolgens wordt geoefend met het aantrekken van een brede sok; als dit goed gaat kan het kind met de eigen sok gaan oefenen.
Ook wat betreft het leren aantrekken van een lange broek begint men met de laatste handeling. De broek wordt tot de dijen opgetrokken, de handen van het kind plaatst men aan de rand van de broek, eerst samen, daarna trekt het kind alleen de broek omhoog.
Dezelfde procedure vanaf de knieën, daarna vanaf de enkels. Om in de broek te stappen gaat het kind zitten, de volwassene leidt de handen van het kind om de broek open te houden, één voor één voeten in de pijpen laten steken en het kind recht laten staan bij het omhoogtrekken van de broek. De handelingen worden door de volwassene kort verwoord, bijvoorbeeld "trek broek aan".

Ook bij het bevorderen van zelf wassen en tanden poetsen kan men beginnen met eenvoudige en/of laatste handelingen (bijvoorbeeld het kind het washandje laten uitspoelen en uitwringen). Door de hand van het kind te leiden leert het te voelen hoe het moet. De volwassene kan de armen van het kind inzepen, op het schuim wijzen en het schuim er samen met het kind afspoelen. Daarbij verwoordt de volwassene de handelingen in korte zinnen, bijvoorbeeld "arm afspoelen", "warm", "gedaan" etc. en beloont het kind bij iedere stap. Na de eenvoudige of laatste handeling een aantal malen te hebben herhaald, wordt de handeling uitgebreid. Daarbij moet de volwassene het kind stimuleren het zelf te doen door de hulp te verminderen, zelf te aarzelen hoe het moet of door het zelf verkeerd te doen. Het kind kan het verschil tussen koud en warm water leren door op de warmwaterkraan een rode band te plakken, water in de bak te laten lopen, en het kind te laten voelen. Bij heet water zelf een vinger in het water steken en er vlug weer uittrekken; dit kan men gerust overdrijven. Hetzelfde doet men bij de koudwaterkraan waar men een blauwe band op plakt. Vervolgens kan het kind leren warm en koud water te mengen. Wat betreft het leren tanden poetsen begint men met het kind te laten kijken als men zelf tanden poetst. Daarna houdt het kind zijn eigen borstel vast, de hand van de volwassene leidt de hand van het kind, terwijl de volwassene achter het kind staat. Met de andere hand houdt de volwassene de kaak van het kind open. In het begin tolereert het kind slechts één of twee poetsbewegingen; men kan dit langzamerhand uitbreiden, en op meerdere plaatsen poetsen. Als het kind op de tandenborstel bijt, duwt men voorzichtig de huid achteruit zodat de kaak open gaat. Men kan het kind eerst laten wennen aan de smaak van tandpasta door tandpasta op de vingers van het kind te doen en zachtjes het tandvlees te masseren.

Bij het bevorderen van het zelf eten en drinken begint men het kind voedsel te geven dat het met de vingers op kan nemen en/of kan eten, bijvoorbeeld een stukje brood, een stukje kaas, een worstje etc. geeft kleine porties tegelijk; het is belangrijk voor overzichtelijkheid te zorgen. Samen met het kind houdt men de lepel of beker vast (hand over hand van het kind); geleidelijk de druk van de eigen hand verminderen. Om het kind uit een beker te laten drinken neemt men een brede lichte beker met sap dat het kind lekker vindt en houdt deze samen met het kind vast. De volwassene staat achter het kind en houdt bij het naar de mond brengen van de beker de pols van het kind vast. Langzamerhand hulp verminderen tot lichte aanraking van de arm. Bij het leren eten met een lepel legt men iets lekkers op de lepel, samen met het kind de lepel vasthouden, langzamerhand de druk van de eigen hand verminderen de voorarm geleiden en tot slot alleen laten doen. Als het kind met een lepel kan eten, kan het gaan leren eten met een vork. Zorg dat er geen scherpe punten aan de vork zitten en begin met voedsel dat gemakkelijk te prikken is (worstjes, gekookte wortel, grote bonen). Eerst voordoen, dan samendoen en tot slot alleen laten doen. Ook hier zijn belonen, herhalen, handelingen verwoorden en stimuleren het zelf te doen belangrijke middelen ter bevordering van het zelf leren eten en drinken. Om het kind te leren onderscheiden tussen 'eetbaar' en 'oneetbaar' legt men twee voorwerpen neer (bijvoorbeeld een kraal en een suikerklontje) en zegt tegen het kind "eet"; prijs het kind als hij het goed doet. Deze werkwijze kan herhaald worden met verschillende voorwerpen.

Wanneer men een kind wil leren aan een opdracht te voldoen of mee te helpen in huis begint men met een eenvoudige praktische opdracht. Voorbeelden hiervan zijn: borden op tafel zetten, een kopje naar de keuken brengen, een jas aan de kapstok hangen of planten water geven. De opdracht moet te overzien zijn en moet niet te lang duren; wel moet de opdracht worden afgemaakt. In het begin kan men de opdracht samen uitvoeren door de handen van het kind te leiden. De opdrachten kunnen in stapjes worden uitgebreid waarbij men de hulp langzaam vermindert (bijvoorbeeld het kind het zelf laten oprapen als het iets laat vallen). De opdracht moet regelmatig worden herhaald waarbij men dezelfde woorden en gebaren gebruikt. In zijn algemeenheid moet elke activiteit een zelfde en dus herkenbare structuur hebben. Het kind bij iedere stap belonen en duidelijk zijn in wat wel en wat niet mag. Wanneer het kind bepaalde opdrachtjes binnenshuis goed uit kan voeren, kan men met opdrachtjes buitenshuis beginnen (dit geldt met name voor oudere kinderen die verstandelijk redelijk functioneren). Het kind kan bijvoorbeeld leren een boodschap te doen: een trein- of buskaart te kopen etc. Ook dit dient stapsgewijs aangeboden te worden waarbij de kans op slagen zeer groot moet zijn. Men begint bijvoorbeeld samen met het kind een boodschap te doen in een kleine overzichtelijke winkel in de buurt. Als dit goed verloopt, wacht de volwassene buiten voor de deur en het autistische kind doet de boodschap. Wanneer ook dit goed verloopt wacht de volwassene op de hoek. Dit bouwt men stapsgewijs op tot het kind het alleen kan.

De sociale ontwikkeling

Autistische kinderen vertonen een opvallend gebrek aan interesse voor de sociale omgeving. Er is bij hen niet zozeer sprake van afwezigheid van sociale relaties maar van afwijkende sociale relaties; het gaat met name om de kwalitatieve aspecten van de sociale interacties. Vanaf de geboorte ervaren ouders een gebrek aan contact. Het kind toont weinig interesse voor het menselijk gelaat. De kinderen hebben vaak een lege blik en vertonen geen uitdrukking in mimiek. Hechtingsgedrag komt op vreemde wijze tot stand; het betreft meestal binding aan routines die aan een bepaalde persoon gekoppeld worden, in plaats van emotionele binding. Wel laten autistische kinderen vaak sterke gebondenheid aan(een) bepaald(e) object(en) zien. Naarmate de baby peuter wordt, wordt het in zichzelf gekeerd zijn, de geringe interesse voor zijn sociale omgeving opvallender; het kind toont zelden intentionele gerichtheid op de ander. Eenmaal in de kleuterfase valt het gebrek aan contact met leeftijdgenoten duidelijk op; het autistische kind is in zichzelf verzonken en neemt geen deel aan de gemeenschappelijke 'kleuterwereld'. In de schoolleeftijd (6 - 12 jaar)presenteert de relatiestoornis zich in een wat andere vorm. Het kind heeft zich enkele sociale vaardigheden eigen gemaakt en is gewend aan de mensen die hem dagelijks verzorgen en heeft op zijn manier bepaalde relaties ontwikkeld. Het heeft met de verschillende gezinsleden een bepaalde band opgebouwd, ook al is deze voor buitenstaanders niet altijd herkenbaar. De gerichtheid op vreemden is gering, soms raakt het autistische kind geboeid door een detail (bijvoorbeeld een gerichtheid op jaszakken) van een onbekend persoon. Het gebrek aan hechte sociale relaties wordt met name duidelijk in de omgang met andere kinderen; autistische kinderen tonen geen tot weinig belangstelling voor andere kinderen. Zij zijn niet of nauwelijks in staat zich te verplaatsen in de ander, zij missen de sociale vaardigheden om mee te kunnen doen, terwijl bepaalde kinderen dat wel graag zouden willen. In hoeverre een kind tot sociale interactie met leeftijdgenoten komt, hangt mede sterk samen met het verstandelijk functioneren van het kind. De kwaliteit van het contact, het gebrek aan wederkerigheid ervan en het onvermogen om tot gezamenlijkheid te komen, kenmerken ook op deze leeftijd de relatiestoornis. Veel kinderen blijven zich terugtrekken en verliezen zich in zelfstimulerende, bizarre activiteiten. Ook de autistische adolescent blijft een gebrek aan sociale vaardigheden vertonen; hij heeft vaak alleen die vaardigheden aangeleerd die nodig zijn om zich te handhaven in zijn beschermde leefsituatie. Ook op deze leeftijd hangt de vaardigheid om tot sociale interactie te komen samen met het niveau van intellectueel functioneren. De verstandelijk meer begaafde autistische adolescent is in staat bepaalde relaties aan te gaan, hoewel de inleving in de ander gering blijft en de relatie vaak oppervlakkig en egocentrisch van aard is. Een meer diepgaande relatie is voor hem niet mogelijk omdat het hem aan invoelingsvermogen ontbreekt; de relatie blijft vaak een 'eenrichtingsverkeer' karakter houden doordat de autistische adolescent niet in staat is te peilen wat er in de ander aan gevoelens en gedachten leeft. Tijdens groepsactiviteiten blijkt bijvoorbeeld dat van echte samenwerking nauwelijks sprake is, hetgeen in een arbeidssituatie vaak tot problemen leidt.

De cognitieve ontwikkeling en het leerproces

Rutter (1985) noemt twee voorwaarden om de normale cognitieve ontwikkeling te bevorderen:

• het opdoen van actieve betekenisvolle ervaringen.
• de mogelijkheid hebben om de opgedane leerervaringen te benutten.

Beide voorwaarden zijn voor autistische kinderen niet zo vanzelfsprekend aanwezig. We zullen dit aan de hand van een aantal aspecten toelichten en daaraan concrete richtlijnen koppelen.

• Autistische kinderen hebben de neiging zich terug te trekken waardoor zij de leerervaringen missen die voortkomen uit de interactie tussen volwassene en kind. Geplande interactieperioden zijn noodzakelijk om het kind deze leerervaringen op te laten doen. Voor een autistisch kind dient de omgeving zo aanlokkelijk mogelijk te worden gemaakt teneinde het zich terugtrekken zoveel mogelijk te vermijden.
• Door hun beperkte begrip (als gevolg van een basaal cognitief defect) begrijpen autistische kinderen vaak niet wat er tegen hen gezegd wordt en reageren zij niet of nauwelijks op klassikale instructie. Zij hebben veel individuele aandacht nodig en zijn meestal op speciaal onderwijs aangewezen.
• Autistische kinderen nemen zelf nauwelijks of geen initiatieven. Wanneer men hen hun gang laat gaan zijn ze geneigd zich te verliezen in solitaire stereotiepe, zich steeds herhalende aktiviteiten. De leersituaties en het onderwijs moeten meer gestructureerd en meer directief zijn dan bij andere kinderen.
• Autistische kinderen beschikken over een beperkt vermogen om van leerervaringen te profiteren. Zij hebben veel moeite datgene wat zij in de ene situatie geleerd hebben toe te passen in een andere situatie. Dit is voor een belangrijk deel mede afhankelijk van het verstandelijk functioneren van het kind. Wil men het leerproces opgang brengen dan moeten er ook op dat punt, aldus Rutter, aan een aantal basisvoorwaarden worden voldaan:
  • het kunnen opbrengen van aandacht en het begrijpen van aanwijzingen die gegeven worden
  • het kunnen toepassen van kennis in nieuwe situaties
  • het kunnen opbrengen van begrip van hetgeen dat wordt geleerd
  • het leren omgaan met moeilijkheden die men bij het leren van nieuwe dingen tegenkomt.
  Deze voorwaarden leveren bij autistische kinderen problemen op.
• Autistische kinderen hebben immers grote moeite met het zelfstandig volbrengen van een taak. Wanneer men een autistisch kind alleen aan een taak laat werken zal het zich al heel snel niet meer met de taak bezighouden. De leersituatie moet daarom duidelijk gestructureerd worden. Bovendien is het van belang de taak in kleine stukjes te verdelen zodat het kind overzicht houdt. Men kan het kind belonen voor elk stukje taak dat het goed heeft volbracht.
• Het vertonen van afwijkend gedrag (bijvoorbeeld rigide stereotiep gedrag) belemmert autistische kinderen in het opbrengen van aandacht en het begrijpen van aanwijzingen. Getracht moet worden het afwijkende gedrag zoveel mogelijk te reduceren.
• Bij veel autistische kinderen is sprake van 'overselectiviteit ; zij richten zich op een specifiek aspect van een taak en hebben geen oog voor alle andere aspecten. Extra aanmoediging of aanwijzingen kunnen de overselectiviteit verminderen.
• De meeste autistische kinderen zijn niet in staat datgene wat zij in een bepaalde situatie geleerd hebben toe te passen in een andere situatie; zij leren context-specifiek. Daarom is het belangrijk bij de behandeling de nadruk te leggen op de natuurlijke omgeving van het kind (daar waar de problemen zich voordoen). Tevens dient men speciale aandacht te besteden aan het leren generaliseren.
• Een opvallend kenmerk van autistische kinderen met betrekking tot het leren is de 'mechanische', 'robotachtige' wijze van leren, zonder de betekenis te begrijpen. Zo kan een aantal autistische kinderen technisch goed lezen maar begrijpen ze vaak niet wat ze gelezen hebben (het betreft met name de betekenis van datgene wat ze gelezen hebben; gelezen feiten kunnen zij namelijk wel navertellen). Men dient zorgvuldig na te gaan wat een kind wel en niet weet, zodat men het leerprogramma hierop kan afstemmen. Tevens is het van belang expliciet aandacht te besteden aan de betekenis van datgene wat het kind geleerd heeft.
• Autistische kinderen zijn geneigd terug te vallen in stereotiep, rigide gedrag wanneer zij nieuwe dingen moeten leren. Het best kan men de leertaak stapsgewijs aanbieden, zodat de kans op succes groot is en het kind de taak kan volbrengen met een minimum aan fouten.

Naast deze al gemene handelingsadviezen betreffende problemen die een autistisch kind heeft op het gebied van de cognitie en het leerproces, volgen nog enkele practische ideeën en tips betreffende de bevordering van deze ontwikkelingsaspecten. Op speelse wijze is het mogelijk vaardigheden en begrippen van het autistische kind uit te breiden. Dit kan onder andere door het leren sorteren:

• bijvoorbeeld door het sorteren van driedimensionale voorwerpen op 'groot' en 'klein' (poppen, auto's, blokken etc.)
• ook kan men het kind vormen laten sorteren (leg alles wat rond is bij elkaar, alles wat vierkant is etc.)
• na het sorteren op een kenmerk (bijvoorbeeld op kleur) kan het kind gaan leren sorteren op twee kenmerken (bijvoorbeeld op kleur en vorm).

Om het kind gelijkenissen te leren zien tussen driedimensionale voorwerpen en tweedimensionale plaatjes kan men een foto maken van een bekend voorwerp en deze naast het voorwerp leggen, waarna men de overeenkomsten laat zien. Wanneer men het kind wil leren delen tot een geheel te maken kan het kind bijvoorbeeld het dak op het huis van blokken bouwen, of de armen en benen aan een pop bevestigen. Ook kan men het kind een tekening die niet klaar is af te laten maken (bijvoorbeeld een deur, ramen en een dak tekenen, of ogen, neus en mond bij een poppetje dat niet af is). Spelenderwijs benoemt de volwassene samen met het kind kleuren, eigenschappen en aspecten van dingen tijdens de dagelijkse bezigheden (opstaan, in de keuken, etc.). Bij het leren van ruimtelijke begrippen en motorische vaardigheden is het belangrijk uit te gaan van de beleving van het kind bijvoorbeeld tijdens het aanleren van begrippen als 'onder', 'boven', 'tussen', 'naast', het kind zelf onder de stoel door te laten kruipen of tussen de stoel en de tafel te laten staan.

Structuur: De rode draad bij het stimuleren

Tot slot willen wij nog eens de aandacht vestigen op het begrip structuur. Om de normale ontwikkeling te stimuleren is structuur nodig. Dit kwam ondermeer reeds naar voren bij mogelijke oplossingen die Rutter geeft voor de problemen die zich voordoen ten aanzien van de sociale ontwikkeling, de taalontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling en het leerproces. Door een cognitief defect heeft het autistische kind aanvankelijk moeite met het begrijpen van wat er zich om hem heen afspeelt. Er lijkt sprake van een dysfunctie in de aandachtsprocessen en de informatieverwerking van nieuwe en onbekende stimuli. Hierdoor is het autistische kind niet in staat de verschillende prikkels uit de hem omringende wereld tot een zinvol geheel te integreren. Autistische kinderen missen de spontane gave om de essentie, de betekenis en zin, en de innerlijke logica van o.a. de taal en het sociaal gedrag te doorgronden. Men zal hen zoveel mogelijk moeten helpen om de zin, de essentie, die zij niet spontaan vinden, te concretiseren en zichtbaar te maken. Dit zichtbaar en concreet maken van een aantal abstracties (wat ook met betrekking tot de cognitieve ontwikkeling en het leren van belang is), is de essentie van wat men structuur noemt. Het autistische kind moet ordening aangereikt krijgen, zodat de wereld overzichtelijk wordt. Het heeft veel structuur, orde en regelmaat nodig. 'Even' de teugels laten vieren beantwoordt niet aan zijn behoefte. Dit betekent niet dat er geen variatie mag zijn en dat elke handeling op een en dezelfde wijze uitgevoerd moet worden. Onderscheid wordt gemaakt tussen structuur in ruimte en structuur in tijd. Door structuur aan te brengen in de ruimte, bijvoorbeeld een vaste plaats om te werken, duidelijk afgescheiden van het spelgebied, leert het autistische kind die plaats te associëren met dat bepaalde gedrag dat van hem vereist wordt. Het kind moet weten waar wat plaats heeft, het is van belang terugkerende aktiviteiten steeds op dezelfde plaats te verrichten. De ruimten waar het kind zich veel bevindt (woonkamer, klaslokaal) moeten zo overzichtelijk mogelijk ingericht zijn. Door structuur aan te brengen in de tijd, bijvoorbeeld een vaste volgorde van dagelijks terugkerende aktiviteiten in het gezin (die voor het kind visueel of concreet gemaakt wordt), wordt de omgeving van het autistische kind veiliger en meer voorspelbaar .

Zoals in het begin van dit artikel al werd vermeld is een opvallend beperkt repertoire van activiteiten en interesses een kenmerk van autisme (DSM IV) . Autistische kinderen vertonen een extreem verlangen naar handhaving van dezelfde toestand, hetgeen zich uit in het angstvallig vastklampen aan bepaalde gewoonten, volgorden in handelingen, vaste routines, etc. Daarnaast bleek uit het voorafgaande dat het autistische kind als gevolg van een cognitief defect moeite heeft met het begrijpen van wat er zich om hem heen afspeelt. Het autistische kind is niet of nauwelijks in staat de verschillende prikkels uit de hem omringende wereld tot een zinvol geheel te integreren. Autistische kinderen begrijpen weinig van sociaal gedrag en taal en vertonen veel behoefte aan voorspelbaarheid en controleerbaarheid, waaraan in een vast dagschema en in vaste routines het meest tegemoet kan worden gekomen. Een constante omgeving vormt voor het autistische kind wellicht het grootste houvast om de chaos rond hem een zekere structuur te geven. Het autistische kind klampt zich vast aan van buiten geleerde starre patronen en kan enorm in paniek raken als er een detail in zijn omgeving verandert. Het kind heeft moeite met het begrijpen van de essentie. Het is afhankelijk van concreet waarneembare details en van de herhaling en de onveranderlijkheid van die details. Met behulp van deze details probeert hij grip op zijn omgeving te krijgen. Bepaalde handelingen/gedragingen worden geassocieerd met concrete details uit de omgeving omdat het autistische kind niet in staat is het grotere geheel te begrijpen. In tegenstelling tot andere kinderen die zich laten aanspreken door de wereld om hen heen en zich als het ware in het leven storten zo gauw als ze kunnen kruipen, staan of lopen blijft de autistische baby, peuter, kleuter zich vastklampen aan het vertrouwde en bekende. Stappen die in de normale ontwikkeling, van jongs af aan, als vanzelfsprekend genomen worden, kunnen bij autistische kinderen grote problemen opleveren. Deze weerstand tegen veranderingen kan zich reeds op jonge leeftijd manifesteren; het kind heeft bijvoorbeeld veel moeite met de overgang van borst naar flesvoeding, of reageert paniekerig als het niet langer in de wieg maar in een ledikantje wordt gelegd. Een relatief kleine verandering in meubilair of inrichting of de aankoop van nieuwe kleren kan het autistische kind in paniek doen geraken. Hoewel de weerstand tegen veranderingen bij een aantal autistische kinderen in de schoolleeftijd vermindert, blijft de wens naar onveranderlijkheid zich manifesteren. Met name uit dit zich in de problematische wijze waarop het kind reageert bij de overgang van de ene aktiviteit naar de andere. Zo heeft het kind op school moeite met de overgang van de ene taak naar de andere; het kind blijft als het ware aan de voorafgaande taak vastkleven, terwijl het al met de volgende taak bezig moet zijn. Het vernieuwen van kledingen schoeisel, meubilair in huis, en het met vakantie gaan blijven voor het schoolkind (en de ouders) grote problemen opleveren. De adolescentiefase wordt gekenmerkt door een uiterst rigide wijze van handelen en denken. Bepaalde handelingen worden altijd op dezelfde manier en in dezelfde volgorde uitgevoerd. Doorbreking van dit patroon kan tot driftbuien en/of paniek leiden. Er is ook sprake van een starheid in denken; van een flexibele aanpassing aan veranderingen is nauwelijks sprake. Met name de verstandelijk hoger begaafde autist is zeer gericht op details en eventuele afwijkingen daarin. De verstandelijk minder begaafde autisten uiten hun weerstand tegen veranderingen vooral bij wijzigingen in omgeving, van directe verzorgers en dergelijke. Alles moet volgens voorspelbare regels verlopen. Onverwachte dingen zoals een verlate maaltijd of een treinvertraging, kunnen een autist van zijn stuk brengen.

Handelingsadviezen met betrekking tot het verminderen van de rigiditeit.

• Het 'graded change' principe, waarbij veranderingen stapsgewijs worden aangeboden. Hoewel autistische kinderen enorme weerstand vertonen tegen veranderingen in hun stereotiepe patronen en routines blijkt het mogelijk veranderingen aan te brengen. Dit is echter alleen goed te realiseren als een grote verandering in heel kleine stapjes wordt aangeboden. Naast praktische redenen is het voor het vergroten van de flexibiliteit van belang dat er kleine variaties worden aangebracht binnen de vaste structuur van het dagelijks leven. Men kan bijvoorbeeld de volgorde van bepaalde aktiviteiten veranderen, zoaIs wassen, tanden poetsen en aankleden, of niet altijd hetzelfde bord of dezelfde beker geven, de gebruikelijke route naar de bakker eens veranderen, etc. Rutter noemt een voorbeeld van een autistisch kind dat perse altijd en overal een grote deken bij zich wilde dragen; het kind hield de deken steeds vast en kwam nauwelijks aan andere aktiviteiten toe. De ouders werd aangeraden iedere nacht een miniscuul stukje van de deken te knippen. Na verloop van tijd bleven er slechts enkele draden over. Deze verandering gaf geen problemen; wel bleef het kind erg gehecht aan de paar draden en was het erg van streek als ze hem werden afgenomen.
• Een duidelijk andere benadering is het aandacht besteden aan de kenmerken van de omgeving die stereotiep gedrag lijken te ontlokken of die de frequentie van het voorkomen van het stereotiepe gedrag verhogen. Door middel van systematische observatie en 'uitproberen' kan men per individu de aspecten die het stereotiepe gedrag lijken uit te lokken trachten te achterhalen. Het blijkt echter vaak dat stereotiep gedrag het meest voorkomt in een sombere, saaie, weinig stimulerendeomgeving. In de behandeling van autistische kinderen is het daarom van groot belang dat deze kinderen actief betrokken worden bij werk en spel, goed(e) en geschikt(e) speelgoed en aktiviteiten aangeboden krijgen en volop de mogelijkheid hebben tot gestructureerde persoonlijke interacties.
• Tot slot kan het zoeken naar alternatief gedrag of aktiviteiten die onverenigbaar zijn met stereotypieën een middel zijn om het stereotiepe gedrag te verminderen. Zoals in het voorgaande reeds duidelijk is geworden is het rigide stereotiepe gedrag van het autistische kind vaak terug te brengen op een poging orde aan te brengen in zijn chaotische wereld. Het is dus van belang het leven van het kind (en van het gezin) zodanig in te delen dat het kind orde en regelmaat heeft. Veranderingen dienen stapsgewijs ingevoerd te worden. Voor kinderen met een beperkt taalbegrip kan men de verandering visueel maken met behulp van plaatjes of foto's. Een voorbeeld hiervan is dat men plaatje of foto's in een rij plakt die de dagelijkse aktiviteiten van het kind weergeven (opstaan, ontbijt, naar school, etc.). Wanneer er iets verandert, het kind gaat bijvoorbeeld voortaan twee keer in de week naar zwemles, plakt men er een plaatje van een zwembad bij. Naast het bieden van regelmaat en voorspelbaarheid is het soms noodzakelijk het dwangmatige, stereotiepe gedrag te verbieden. Dit geldt met name wanneer het leven van de rest van het gezin wordt verstoord, of wanneer het kind er zelf door wordt belemmerd in zijn ontwikkeling. Belangrijk is niet alleen stelselmatig het stereotiepe, dwangmatige gedrag te verbieden maar ook tegelijkertijd een alternatief aan te bieden. Een voorbeeld hiervan is dat een kind niet mag slingeren met de planten en schilderijen, maar wel met de bal die aan een koord aan het plafond hangt. Het is voor ouders vaak erg moeilijk niet mee te gaan in de starre manier van doen van het kind, omdat doorbreking van dit gedrag dikwijls tot drift- en gilbuien leidt. Toch worden er uiteindelijk goede resultaten behaald als men consequent optreedt en volhoudt, ook al vergt dit soms een lange adem. Een andere mogelijkheid is het zoeken naar een compromis: men kan bijvoorbeeld vaste gewoonten van het kind toestaan die niet hinderlijk zijn voor anderen en die het kind niet belemmeren in zijn ontwikkeling (b.v. het kind dat een geliefd voorwerp perse op een vaste plek wil leggen). Ook hier kan men gebruik maken van structuur in ruimte en structuur in tijd. Bij structuur in ruimte kan men denken aan het toestaan van het stereotiepe rigide gedrag in bepaalde ruimten. Het kind dat veel springt, moet leren dat het alleen op de trampoline in zijn kamer mag springen. Het kind dat perse zonder broek wil lopen, mag dat alleen in de slaapkamer doen. Bij structuur in tijd kan men denken aan het toestaan van het ongewenste gedrag gedurende een bepaalde tijd. Daarvoor en daarna wordt het gedrag niet toegestaan.

Non-specifieke gedragsproblemen

Eén van de door Rutter onderscheiden behandelingsdoelen werd geformuleerd als "het elimineren van de niet-specifieke gedragsproblemen". In dit hoofdstuk zullen een aantal van deze niet-specifieke gedragsproblemen worden besproken. We beginnen met een korte beschrijving van een aantal gedragsproblemen die bij autistische kinderen kunnen voorkomen, waarna 'per gedragsprobleem' enkele handelingsadviezen worden gegeven.

Handelingsadviezen met betrekking tot eetproblemen

Handelingsadviezen met betrekking tot angsten

Handelingsadviezen met betrekking tot zelfverwondend gedrag

Handelingsadviezen met betrekking tot destructief gedrag

Handelingsadviezen met betrekking tot gevaar/last voor anderen

Tot slot moet op deze plaats aandacht worden besteed aan het gebrek aan angst voor werkelijke gevaren. In tegenstelling tot de oninvoelbare, irreële angsten van autistische kinderen tonen zij vaak geen angst voor werkelijke gevaren. Door hun beperkt begrip op sociaal en cognitief gebied hebben autistische kinderen geen inzicht in gevaar; zij zijn zich daar niet van bewust. De moeilijkste periode ligt tussen de twee en de vijf jaar. De kinderen worden zich in het algemeen beter bewust van gevaar naarmate zij ouder worden. Doordat hun begripsvermogen groter wordt, is het mogelijk dingen beter uit te leggen. Voor ouders is het een moeilijke opgave hun kind regels bij te brengen (bijvoorbeeld uit de buurt blijven van vuur, gas, electriciteit; waarschuwen voor andere gevaren in het dagelijks leven, etc.) omdat een autistisch kind moeite heeft om regels toe te passen in nieuwe situaties (het kind leert immers context-gebonden, zie eerder in dit artikel). Een voorbeeld hiervan is het kind dat thuis zijn hand brandt aan de hete oven en niet beseft dat het ook niet aan de oven bij anderen moet komen (het kind legt dit verband niet). Het is van belang zoveel mogelijk te voorkomen dat het kind in gevaarlijke situaties terecht komt; het kind moet steeds goed in de gaten worden gehouden. Men kan bronnen van gevaar binnens- en buitenshuis nagaan en zonodig voorzorgsmaatregelen treffen (bijvoorbeeld een aantal deuren in huis op slot doen, het raam in de kamer van het kind beveiligen, etc.). Tevens is het belangrijk de regels die men het kind leert veel te herhalen en het gewenste gedrag te belonen. Soms werkt het verhelderend wanneer men gevaarlijke situaties uitspeeIt met behulp van poppen, dieren en auto's (denk bijvoorbeeld aan een verkeerssituatie).

Sexuele problemen

Handelingsadviezen met betrekking tot sexuele problemen

Verlichting van de last voor het gezin

Met het kind op stap

Ontspanning voor de ouders: Oppas voor het kind

Nabeschouwing

Enkele tips die de gedrukte versie van dit artikel in de kantlijn staan

• De ouders dienen begeleiding te krijgen in de zware taak waar ze zich voor gesteld zien, zowel in emotionele als in praktische zin. Dit betreft niet alleen begeleiding bij de verwerkingsproblematiek, maar ook praktische steun als het regelen van oppas, speciale woonaanpassingen, etc.
• De ontwikkeling van de motoriek, het spel en de zelfredzaamheid is belangrijk voor de cognitieve ontwikkeling en het leerproces.
• De handelingen die steeds herhaald moeten worden, kan men in kleine stapjes uitbreiden. Men moet daarbij niet vergeten het kind regelmatig te belonen
• Wanneer men de spelmogelijkheden van een autistisch kind wil uitbreiden is het van belang eerst te werken aan verbetering van het contact. Door middel van bepaalde spelletjes en speelgoed kan men trachten een nog sterk in zichzelf gekeerd kind op de buitenwereld (en dus ook op de ander) te richten.
• Door het gebrek aan sociaal begrip, en het onvermogen om spontaan te participeren in de spelactiviteiten van andere kinderen is het belangrijk samenspel gericht te bevorderen. Dit kan door stapsgewijs en gestructureerd andere kinderen bij de spelaktiviteiten van het autistische kind te betrekken.
• Men moet niet teveel tegelijk willen. Als het kind angstig wordt of niet vooruit komt kan men het best een stapje terug gaan. Wanneer het kind iets geleerd heeft, is het belangrijk hem daar even tevreden mee te laten zijn voor men hogere eisen gaat stellen.
• Bij het bevorderen van het zelf eten en drinken begint men het kind voedsel te geven dat het met de vingers op kan nemen en/of kan eten, bijvoorbeeld een stukje brood, een stukje kaas, een worstje etc.
• Wanneer men het contact met een autistisch kind wil bevorderen, is het van belang uit te gaan van de interesse en het ontwikkelingsniveau van het kind.
• Enige aktiviteiten en spelletjes die de sociale ontwikkeling van het kind bevorderen.
• Een voorbeeld van non-verbale communicatie is het gebruik van plaatjes en afbeeldingen. Dit heeft het voordeel dat een kind een aantal plaatjes met zich mee kan dragen en aan kan wijzen wat het bedoelt.
• Autistische kinderen zijn geneigd terug te vallen in stereotiep, rigide gedrag wanneer zij nieuwe dingen moeten leren. Het best kan men de leertaak stapsgewijs aanbieden, zodat de kans op succes groot is en het kind de taak kan volbrengen met een minimum aan fouten.
• Door structuur aan te brengen in de ruimte, bijvoorbeeld een vaste plaats om te werken, duidelijk afgescheiden van het spelgebied, leert het autistische kind die plaats te associeren met dat bepaalde gedrag dat van hem vereist wordt. Het kind moet weten waar wat plaats heeft, het is van belang terugkerende aktiviteiten steeds op dezelfde plaats te verrichten.
• Hoewel autistische kinderen enorme weerstand vertonen tegen veranderingen in hun stereotiepe patronen en routines blijkt het mogelijk veranderingen aan te brengen.
• Om slaapproblemen te verminderen c.q. te reguleren is het van belang het kind te kalmeren wanneer het angstig is.
• Om eetproblemen te verminderen kan men met het kind oefeningen doen ter coördinatie van de tong- en mondbewegingen. Dit geldt met name voor de kinderen die hun voedsel nooit kauwen.
• Het is belangrijk om het kind niet zijn zin te geven als het en driftbui heeft; doet men dit wel, dan wordt het kind beloond voor zijn negatieve gedrag.
• Veel ouders geven aan, dat hun kind bang is voor harde geluiden (stofzuiger, boormachine, vaatwasmachine). Oorbeschermers, die te koop zijn in 'Doe-het-zelf' zaken kunnen een oplossing bieden.
• De meeste autistische kinderen worden laat zindelijk; 80% tot 90% van de kinderen is pas op 4-jarige leeftijd aan zindelijkheidstraining toe.
• De beste manier om destructief gedrag te verminderen is het kind proberen te interesseren voor meer constructieve bezigheden.
• Ouders moeten voorzichtig zijn met de dingen die zij zeggen waar het kind bij is, als zij dit niet -in het openbaar- herhaald willen horen met precies dezelfde beklemtoning en intonatie.
• De menstruatie begint binnen dezelfde leeftijdsgrenzen als die voor andere meisjes. Het autistische meisje moet dit leren kennen als iets dat normaal is en er gewoon bijhoort. De verzorging tijdens de menstuatie moet worden aangeleerd. Andere personen, bijvoorbeeld de moeder of een ouder zusje kunnen hiervoor model staan.
• Ouders hebben ruimte nodig voor hun eigen relatie en voor eigen aktiviteiten. Dit laatste geldt met name voor de moeder die, indien zij geen aktiviteiten buitenshuis heeft, zozeer wordt opgeslokt door haar autistische kind, dat er geen tijd en energie overblijft voor andere dingen. Alleen een goed doordachte dagindeling en taakverdeling kan dat mogelijk maken.
• Voor ouders die belangstelling hebben voor oppas, kortverblijf of weekend-plaatsing voor hun kind, bestaat een aantal mogelijkheden. Het Landelijk Bureau van de NVA is gaarne bereid tot het geven van de nodige informatie hierover.

Referenties

• American Psychiatric Association, (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th edn revised)(DSM IV), Washington DC (In de Engagement Special van 1990 werd verwezen naar DSM-III-R, deze versie IV is echter recenter - uw webmaster)
• Berckelaer-Onnes, I.A. en Engeland, H. van, (2e druk 1992). Kinderen en Autisme. Onderkenning, behandeling en begeleiding, Meppel/Amsterdam: Uitgeverij Boom. (In de Engagement Special van 1990 werd verwezen naar de uitgave van 1986. Deze tweede druk is echter recenter - uw webmaster)
• Berckelaer-Onnes, I.A. van, & Kwakkel-Scheffer, J.J.C. (red.) (1988): Autisme en Thuisbehandeling. Boom, Meppel.
• Kuiper, H. (1988): Erik. In: I.A. van Berckelaer-Onnes, & J.J.C. Kw