Eén-minuuttest
De één-minuuttest wordt gevormd door een kaart waarop in totaal 116 niet samenhangende woorden in vier rijen staan afgedrukt, er zijn twee parallel versies, A en B. Het gaat om de vaardigheid om losse woorden, onder elkaar gedrukt, te lezen. De lijst begint met zeer eenvoudige woordjes (waar, been) waarna de woordjes steeds moeilijker worden (vlug, hamer, botermes enz.). De leerling wordt gevraagd de woorden te lezen. De ruwe score wordt gevormd door het aantal goed gelezen woorden in één minuut, waarbij het er niet toe doet of het woord direct goed gelezen wordt of eerst gespeld. De toets is een goede operationalisering van wat we onder technisch leesvaardigheid verstaan en wordt daarom gebruikt als ‘instaptoets’. De score vormt de basis voor de interpretatie van de overige toetsen (Struiksma et al., 1997).

Faalangst
Positieve en negatieve emoties en stemmingen beïnvloeden het leergedrag. Het is belangrijk dat leerlingen hun emoties kennen en kunnen beheersen om je op een taak te kunnen richten (Boekaerts & Simons, 1995). Emoties spelen een belangrijke rol in het gedrag van mensen. Het zijn veranderingen in het fysiologische systeem, die als waarschuwingssignalen dienst doen. Ze onderbrekende de op gang zijnde activiteiten en bereiden het lichaam voor op actie (Boekaerts & Simons, 1995). 
Angst is de meest onderzochte emotie. Het begrip angst is op verschillende manier geoperationaliseerd. Heel wat onderzoekers hebben aandacht besteed aan angst om te falen, angst om geëvalueerd te worden, kortweg faalangst of negatieve faalangst (Boekaerts & Simons, 1995). Faalangst of negatieve faalangst wijst er op dat de angst verlammend werkt en de prestaties negatief beïnvloed. In de literatuur wordt ook wel eens over positieve faalangst gesproken. Hiermee wordt angst bedoeld die toch resulteert in een goede of betere prestatie (Nieuwenbroek, 1991). 
Leerlingen vergelijken de taakeisen (draaglast) met hun eigen mogelijkheden om er aan te voldoen (draagkracht). Als deze verhouding uit evenwicht is kunnen er problemen ontstaan (Boekaerts & Simons, 1995). Kinderen met ernstige lees- en spellingproblemen zullen door de negatieve ervaringen die ze eerder met een lees- en spellingtaak hebben opgedaan (falen) de draaglast van een lees -en/of spellingtaak overschatten en de eigen draagkracht onderschatten. Er ontstaat een negatieve taakbeleving en er sprake van negatieve stress. Deze stress kan zich op verschillende manier uiten: buikpijn hebben, slecht slapen, woede, verdriet etc. . Dyslectische kinderen kunnen al snel faalangstig worden (Braams, 1998). Mogelijk dat ze daardoor een flinke hekel aan lezen of zelfs aan school krijgen. Belangrijk is om te kijken in hoeverre er sprake is van faalangst, waardoor in de behandeling rekening gehouden kan worden met dit aspect.
Faalangst is een angst die iemand slechter doet functioneren. Die angst treedt vooral op als iemand niet precies weet wat er van hem/haar verwacht wordt, of als iemand niet precies weet hoe iets tot een goed einde gebracht kan worden (Braams, 1996).
Kinderen die blijven spellen tijdens het lezen hebben mogelijk een in aanleg beperkt zelfvertrouwen. Door een niet zo'n succesvol leesproces doen ze weinig of geen succeservaringen op, waardoor hun onzekerheid toeneemt. Deze kinderen zullen "de zekere weg" van het spellen blijven hanteren. Voor de behandeling is het van essentieel belang te achterhalen of het spellen veroorzaakt wordt door problemen in de taalontwikkeling of door faalangst.Kinderen kunnen uit faalangst echter ook een radende strategie toepassen. Met name kinderen die ondanks veel hulp weinig succeservaringen hebben opgedaan, kunnen overgaan op veelvuldig raden. Kinderen die hun hulpverleners tegemoet willen komen, hun leesplezier als het ware niet willen bederven, passen deze strategie ook soms toe.De woordjes "de", "het", "een" worden regelmatig verkeerd gelezen, dus verkeerd radend, wat de gevoelens van onzekerheid bij de kinderen doet toenemen. 

Foneem
Een klank of groep verwante klanken met woordonderscheidende functie. Zo kent het Nederlands de fonemen / r / en / g / omdat ze de woorden / rat / en / gat / van elkaar onderscheiden.
Een klank (Van der Leij, 1998).

Fonemen toevoegen
De leerling moet aangeven welk woord er ontstaat als aan een gegeven woord een klank wordt toegevoegd: achter het woord /ver/ nog een /f/ (Van der Leij, 1998).
‘Foneem toevoegen’ wordt door van der Leij genoemd als één van de complexe taken die een tekort bekijken in de analyse van fonologische deelvaardigheden. Wanneer een leerling minder goed in staat is om oefeningen met ‘fonemen toevoegen’ uit te voeren dan zijn leeftijdsgenoten, ondanks dat er instructie en oefening aan vooraf is gegaan, kan er van een probleem met ‘fonemen toevoegen’ gesproken worden. Het is ook mogelijk dat de leerling het nu (eventueel door de vele oefening) wel kan, maar dat in het verleden is gebleken dat de leerling duidelijk mee moeite had met ‘fonemen toevoegen’ als zijn leeftijdsgenoten. 

Fonemen weglaten
De leerling moet zeggen welk woord er overblijft als een bepaald foneem uit een woord weggelaten wordt: de /r/ in /krat/ (Van der Leij, 1998).
Oefeningen waarin ‘fonemen worden weggelaten’ worden door van der Leij aangegeven als één van de complexe taken die een tekort bekijken in de analyse van fonologische deelvaardigheden. Wanneer een leerling minder goed in staat is om oefeningen met ‘fonemen weglaten’ uit te voeren dan zijn leeftijdsgenoten, ondanks dat er instructie en oefening aan vooraf zijn gegaan, kan er van een probleem met ‘fonemen weglaten’ gesproken worden. Het is ook mogelijk dat de leerling het nu (eventueel door de vele oefening) wel kan, maar dat in het verleden is gebleken dat de leerling duidelijk mee moeite had met ‘fonemen weglaten’ als zijn leeftijdsgenoten. Informatie over deze vaardigheid kan verkregen worden uit eerder afgenomen objectieve toetsen waarbij ‘fonemen weglaten’ wordt getoetst of door de combinatieproef van Rispens uit te voeren (Rispens, 1974).

Fonementoets
Met de Fonementoets kunt u nagaan of kinderen weten welke lettertekens (grafemen) met de verschillende taalklanken (fonemen) overeenkomen. De Fonementoets kan zowel individueel als groepsgewijs worden afgenomen.

Fonologische tekorten
Dit kan opgevat worden als een uiting van een tamelijk specifiek aspect van de taalontwikkeling dat in elk geval de klankvorm van de taal betreft, iets dat direct gerelateerd is aan de decodeertaak (Van der Leij, 1998). 

Gebaren (K-ABC)
Het kind moet een serie handbewegingen van de proefleider in dezelfde volgorde nadoen.
Leeftijd van 4 tot 12;6 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). 
Begin van de pagina

Gedragsproblemen
Gedrag is probleemgedrag, als het door personen uit de omgeving van het kind (of het kind zelf) als zodanig wordt ervaren of beoordeeld. (Hendriks & Verstegen, 1988).

Geheugen
Weinig functies zijn zo cruciaal voor ons dagelijks en school functioneren als ons geheugen (De Deyn et al. in Ruijssenaars & Ghesquière, 1999). In het dagelijks leven worden er eisen gesteld aan het geheugen, op school, thuis en onder het buitenspelen. Kinderen leren de hele dag door nieuwe dingen, of het nu letters zijn, de tafels van vermenigvuldiging, spelregels of vaardigheden. Wanneer het geheugen niet optimaal werkt zal dit in het dagelijks leven zichtbaar zijn in de vorm van slechtere prestaties (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). De diagnostiek van het geheugen met een eventueel geheugenprobleem of stoornis als uitkomst kan dan ook belangrijke consequenties hebben voor het invullen van een behandeling wat betreft dyslexie. 
Aan het geheugenproces worden drie fasen onderscheiden: de registratie van informatie, het opslaan ervan in het geheugen en het ophalen ervan uit het geheugen (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). Daarnaast wordt het geheugen ook beschreven als een structuur waarbinnen het korte-termijngeheugen (bestaande uit sensorische registers en het werkgeheugen) en het lange-termijngeheugen subsystemen zijn. De sensorische registers zijn specifieke visuele, auditieve of tactiel-kinesthetische systemen. De ontvangen informatie wordt tijdelijk in een soort voorportaal van het specifiek auditief, visueel of sensomotorische geheugen, dat korte termijn geheugen of werkgeheugen wordt genoemd, vastgehouden (Dumont, 1985). Vervolgens kan de informatie doorgegeven worden aan het lange termijn geheugen. De verschillende systemen binnen het geheugen-model kunnen informatie uitwisselen. 
De diagnostiek van de geheugenstructuur richt zich niet op de sensorische registers. Wel worden het korte -en lange-termijngeheugen voor de auditieve en visuele modaliteit onderzocht (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). Beide modaliteiten kunnen verbaal en non-verbaal worden aangeboden. 

Geheugenspan (RAKIT)
Een reeks figuren (concreet en abstract) wordt gedurende een beperkt aantal seconden aangeboden, waarna het kind gevraagd wordt blokjes waarop deze figuren zijn afgebeeld in de zojuist aangeboden volgorde neer te leggen.
Leeftijd van 4 tot 11;2 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). 

Gehoorscherpte
De gehoorscherpte wordt bij kinderen en/of volwassenen vastgesteld om na te gaan of er wellicht sprake is van gehoorverlies. (Dumont, 1985).

Geluidslokalisatie
Het kunnen lokaliseren van geluid is een vaardigheid die het kind blijkt te leren als het zijn hoofd naar de geluidsbron kan wenden. Een gelijke gehoorscherpte en een precieze samenwerking van de informatieverwerkende processenvan beide oren is daarbij vereist.
Het aanmerkende verschil in tijd waarmee het geluid de beide oren bereikt, blijkt voldoende te zijn om geluid te kunnen lokaliseren. (Dumont, 1985).

Geluidswaarneming
Het gaat om het vaststellen of het kind geluiden kan horen als eerste stap van niet horen naar horen. (Dumont, 1985).
Geluidswaarneming geschiedt op drie niveau’s 
* Primaire centra, waar de eigenlijke waarneming plaatsvindt 
* Secundaire centra, waar geluiden herkend worden 
* Tertiaire functies, die bepalen wat er met deze informatie gedaan kan worden (Van Endt, 1995).

Gewenste effect 
Hieronder wordt verstaan dat vanaf het interventiemoment de lees- en spellingontwikkeling in snelheid vergelijkbaar is met de gemiddelde ontwikkeling van de normgroep. Het effect moet optreden binnen een redelijke termijn, doch uiterlijk een half jaar (Ruijssenaars & Gersons-Wolfensberger, 1995).

Gezicht Herkennen (K-ABC)
Voor een korte periode krijgt het kind één of twee gezichten te zien die het daarna moet aanwijzen op een groepsfoto.
Leeftijd: van 2;6 tot 4;11 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). 

Gezichtsscherpte
Op welke afstand kan welk detail nog worden waargenomen? Op deze vraag wordt antwoord gegeven door de test voor gezichtsscherpte, bekend van oogarts en opticien. (Dumont, 1985).
Men gaat na welke de kleinste objecten uit reeksen gelijkvormige objecten zijn die nog juist benoemd worden. Men maakt in het algemeen gebruik van letters, waarbij de herkenning van de letter als criterium wordt gebruikt, of de details gescheiden worden waargenomen. Het object is meestal zwart, de omgeving wit. 
Gezichtsscherpte blijkt af te hangen van 
* het object aan de hand waarvan de gezichtsscherpte wordt bepaald en tevens de verlichting ervan. 
* het afbeeldende systeem van het oog 
* eigenschappen van het netvlies, oogzenuw 
* waarnemingstijd (Van der Gon, 1959)

Grafeem-foneem-koppeling
Er wordt een letter genoemd, het kind herkent de klank en weet dan welk teken daarbij hoort (Verhoeven in Paternotte, 1997).
De juiste fonemen worden aan de grafemen gekoppeld. 
Het lezen van woorden veronderstel eerst een analyse van grafisch weergegeven woorden in de samenstellende grafemen (grafemische analyse). Vervolgens kunnen aan die grafemen de juiste fonemen worden gekoppeld (grafeem/foneemkoppeling), waarna het woord door samenvoeging van die fonemen (fonemische synthese) kan worden verklankt. Eenmaal verklankt kan de betekenis van het woord worden vastgesteld (Nijmeegse werkgroep taaldidactiek, 1992).

Grafeem
Een letter of lettercombinatie die gebruik wordt om een foneem weer te geven.
Letterteken (Van der Leij, 1998).

Grafementoets
Kennis van lettertekens of grafemen is een belangrijke deelvaardigheid voor technisch lezen. Om een woordje als ‘kam’ te kunnen lezen moet een leerling minimaal de afzonderlijke letters /k/ /a/ /m/ kunnen verklanken. De grafementoets meet de beheersing van respectievelijke de klank-letter-koppeling en de vaardigheid in het samenvoegen spraakklanken of fonemen. Met behulp van deze toets kun je dus vaststellen welke grafemen een leerling wel kent en welke niet.
De grafementoets is in eerst instantie bedoeld voor afname in januari of mei groep 3, als vervolg op de Drie Minuten Toets.
Bij de grafementoets moet een leerling een aantal losse grafemen hardop verklanken. Het kind krijgt een leeskaart te zien met twee rijen letters. De leerling moet zo vlug en duidelijk mogelijk de letters oplezen. De toets wordt afgenomen met behulp van een stopwatch. De tijd dat een kind doet over het lezen van een kaart wordt op het scoreformulier genoteerd. Een voorbeeld van een rij letter is als volgt 
m r 
s oo 
aa n
Het is de bedoeling dat de leerlingen de grafemen verklanken, dat wil zeggen uitspreken zoals ze in een woord klinken. De letter ‘m’ wordt dus de klank /mmm/ en een lange klinker in een woord als ‘reep’ wordt dus /ee/. (Verhoeven, 1992).

Groepsgenoten
Hierbij gaat het om kinderen uit dezelfde groep. Bijvoorbeeld alle kinderen uit groep 5 van het basisonderwijs. Het gaat hier dus niet om leeftijdsgenoten, maar om kinderen uit een bepaalde groep. Zij kunnen namelijk in leeftijd verschillen als een kind is blijven zitten of als een kind pas laat in het jaar jarig is.

Handelingsplan
Als de aanpak op groepsniveau niet voldoende resultaat geeft, is het noodzakelijk om op een individuele manier aan de slag te gaan. Een belangrijk aspect is dat het behandelen een planmatige aanpak krijgt (Van der Leij, 1998). Een handelingsplan bevat richtlijnen voor de begeleiding van een leerling gedurende een bepaalde periode. Voor de begeleider is duidelijk welke begeleiding hij de leerling moet geven en voor de leerling is duidelijk welke begeleiding hij krijgt. Daarnaast dient het handelingsplan als evaluatie-instrument. Het kan dienen om te controleren of de behandeling effect heeft. Blijft effect uit dan moet het plan bijgesteld worden (Henneman, 1994). 
Met dit middel kan het onderwijs afgestemd worden op de behoeften van de individuele leerling. De volgende componenten dienen opgenomen te zijn in een handelingsplan: beginsituatie, inhoud, methodiek, organisatie en evaluatie. De beginsituatie bevat informatie over de diagnose, de inhoud betreft wat er geïnstrueerd moet worden, de methodiek hoe en de organisatie waar, wanneer en door wie er geïnstrueerd wordt. Bij de evaluatie wordt beschreven waarmee, wanneer en door wie wordt nagegaan of het handelingsplan effectief is (Van der Leij, 1998).
Onderdelen van de beginsituatie zijn: 
* De leergeschiedenis van de leerling; in zoverre deze voor de behandeling relevant is. 
* De prestaties met betrekking tot taken, en het daarbij behorende/gebruikte materiaal waarmee prestaties gemeten zijn 
* De zwakke en sterke kanten m.b.t. de beheersing van spellingcategorieën, deelvaardigheden, strategiegebruik en controlemogelijkheden. 
* De mate van concentratie en aandacht, het zelfvertrouwen en het zelfbeeld m.b.t .een taak 
* De mate waarin de problemen van invloed zijn op de overige (school)prestaties 
* Effecten van eerdere hulp 
* Effecten van het spellingonderwijs 
* Eisen die het curriculum stelt 
Onderdelen van de inhoud. Het gaat er hierbij om hoe de hulpvraag van de leerling aangepakt gaat worden. De doelen, de volgorde van de doelen en de faciliteiten en leerinhouden om de doelen te bereiken. 
Onder methodiek wordt verstaan op welke wijze de leerling onderwezen gaat worden. Enerzijds vallen hier leerpsychologische principes onder, anderzijds middelen die gebruikt worden. Leerpsychologische principes zijn de leertijd per onderdeel, aandacht en concentratie ondersteunende maatregelen, wijze van ondersteuning van de leermotivatie en zelfconcept, wijze aanleren vaardigheden, afstemming instructie op abstractievermogen leerling, mate van structurering leerproces en de wijze van beoordeling prestaties. De middelen zijn concrete middelen als computerprogramma’s, flitskaarten, bandmateriaal, spellingmethoden etc.
Onder organisatie wordt een beschrijving weergegeven van de organisatie van de behandeling. Bijvoorbeeld, hoe, door wie en waar vindt behandeling plaats, hoe wordt hulp binnen school gecoördineerd etc.
Onder de evaluatie wordt beschreven welke instrumenten wanneer gebruikt worden, om de effecten van de begeleiding te meten. O.a. toetsen die gebruikt worden, observaties die gedaan worden. De evaluatie gegevens zorgen voor een nieuwe beginsituatie van waaruit het handelingsplan wordt bijgesteld (Henneman, 1994). 

Hardnekkige problemen
Problemen die niet het gevolg zijn van gebrek aan instructie en oefening die gewoonlijk leiden tot beheersing (hardnekkigheidscriterium-1) (Van der Leij et al., 2000). Verder zijn de problemen van zo’n aard dat het effect van extra instructie en oefening niet leidt tot een stadium van automatisering in een tijdsverloop dat daar gewoonlijk mee gemoeid gaat (hardnekkigheidscriterium-2) (Van der Leij et al., 2000).
Hiervan is sprake wanneer binnen het onderwijs gedurende enige tijd de gangbare extra, aantoonbare, planmatige en intensieve inspanningen zijn geleverd, zonder het gewenste effect (Ruijssenaars & Gersons-Wolfensberger, 1995). 

Het behandelingsgerichte onderdeel van het computerprogramma
Het onderdeel in het computerprogramma dat betrekking heeft op de behandelingsgerichte diagnostiek.

Het korte termijngeheugen
Wordt ook wel recent geheugen of werkgeheugen genoemd. Het kan informatie tijdelijk opslaan totdat een of andere taak is uitgevoerd. Dit gebruikt men bijvoorbeeld bij het voeren van een gesprek (de draad van een verhaal vasthouden). De informatie moet erin blijven hangen zolang men deze nodig heeft, maar men hoeft deze niet voor langere tijd te onthouden. Informatie kan in dit geheugensysteem zo’n 30 seconden bewaard. Het kan ook langer als de informatie steeds wordt herhaald. 
De informatie verdwijnt echter direct uit dit geheugen zodra er een andere taak wordt uitgevoerd, waardoor de kort opgeslagen informatie even niet nodig is. (Gallé & Willemse, 1990).

Het lange termijngeheugen
Alle informatie die we langer dan twintig seconden onthouden, wordt in het lange termijngeheugen bewaard. Dit geheugen kent een onbeperkte opslagruimte, het raakt nooit vol. Informatie kan er voor onbeperkte tijd worden opgeslagen. (Van Assel et al., 1992).
Hierin wordt info over de wereld om ons heen en over onszelf voor lange termijn opgeslagen, bewaard, en ligt te wachten tot het weer eens wordt opgevraagd. De informatie die eenmaal in het lange termijngeheugen wordt opgeslagen verdwijnt nooit meer. De informatie kan alleen moeilijker toegankelijker worden. De opgeslagen informatie blijft hetzelfde, of men deze nu na twee minuten of na twee maanden of zelfs jaren oproept. (Gallé & Willemse, 1990). 

Hersenhelften
De hersenen zijn te verdelen in grote hersenen (cerebrum), kleine (cerebellum), hersenstam, verlengde merg en ruggemerg. Hiervan bestaan de grote hersenen uit twee helften, ook wel hemisferen genoemd (Van Endt, 1995).

ICIDH
International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps. Als aanvulling op de 9e revisie van de ICH (International Classification of Diseases) publiceerde de World Health Organization (WHO) in 1980 een classificatiesysteem dat gericht is op stoornissen, beperkingen en handicaps, als zijnde een gevolg van een ziekte of aandoening. De ICIDH kreeg in 1994 een formele status vanuit de Verenigde Naties. Het classificatiesysteem wordt wereldwijd gehanteerd, wat de eenheid in communicatie bevordert. (Van der Leij et al., 2000).

Indirecte woordherkenning
Van indirecte woordherkenning binnen het lezen is sprake wanneer iemand een woord niet direct herkent, maar er langs een andere weg toch in slaagt erachter te komen om welk woord het gaat (Struiksma et al., 1997).

Informatieverwerking
Een centraal begrip uit de cognitieve psychologie. De mens wordt hier opgevat als een informatieverwerkend systeem. Dit wil zeggen dat hij reageert op prikkels uit de buitenwereld, die op een bepaalde manier worden waargenomen en geïnterpreteert. Van belang is tevens op welke wijze nieuwe gegevens worden toegevoegd aan het bestaande kennisbestand en op welke wijze de informatie in de hersenen gecodeerd wordt. Er wordt getracht een beschrijving te geven van de verschillende stappen die in dit proces doorlopen worden. Bij de mens verlopen verschillende processen parallel naast elkaar. (Van Petersen & Bergsma, 1992).

Intelligentie
Psychodiagnostisch onderzoek bij kinderen is nauwelijks denkbaar zonder dat daarbij uitspraken worden gedaan over de huidige en toekomstige verstandelijke mogelijkheden, omdat vragen hierover in de kinderjaren worden gesteld (Struiksma & Geelhoed in Kievit et al., 1992).
Een -expliciete of impliciete- schatting van het intellectueel functioneren is een noodzakelijk onderdeel van de informatie die nodig is om klachtgedrag te kunnen interpreteren (Struiksma & Geelhoed in Kievit et al., 1992). Zoals het gegeven dat een kind 110 cm lang is geen betekenis heeft als we niet weten hoe oud dat kind is, zo is de klacht dat een kind op school leerproblemen vertoont pas te interpreteren als we ook een adequate schatting hebben van zijn intellectueel niveau (Struiksma & Geelhoed in Kievit et al., 1992). Als uit een intelligentietest blijkt dat het kind beperkte intelligentie heeft, boven het niveau van mentale retardatie in termen van de DSM IV, die zich naast de dyslexie voordoet, kan dit vragen om aanpassingen in de behandeling. Dit geldt ook voor een intelligentie ver boven het gemiddelde in termen van Struiksma & Geelhoed. Zo kan men ervoor zorgen dat een intelligent kind niet wordt onderschat, of dat een minder intelligent kind niet te veel onder druk wordt gezet (Van Mameren in Paternotte, 1997). Uit bovenstaande blijkt dat intelligentietests gebruikt kunnen worden om het algemene leervermogen te indiceren (Van der Leij, 1998). Daarnaast kan men, in het kader van handelingsgerichte diagnostiek, op basis van een analyse van de intelligentietests de relatief sterke en zwakke kanten in het functioneren van het individuele kind in kaart brengen (Struiksma & Geelhoed in Kievit et al., 1992). Voor de behandeling is het namelijk nodig om te weten waar een kind goed in is. Dat kan hij of zij leren gebruiken als compensatie voor zwakke punten. Ook het nodig om te weten waar een kind zwak in is. Daar kan men dan rekening mee houden, en zo nodig kan men er extra op oefenen (Van Mameren in Paternotte, 1997). 
Er zijn in de praktijk meerdere intelligentietests die regelmatig worden gebruikt. De meest voorkomende zijn Wechsler-tests, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) voor 4- tot 6 jarigen, de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) voor 6- tot 16 jarigen en de Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS). Van de Wechsler schalen is een Nederlandse aanpassing gemaakt (Van Haasen et al., 1986). Naast deze WISC-RN zijn andere vaak gebruikte intelligentietests de geReviseerde Amsterdamse Intelligentietest voor Kinderen (RAKIT) voor 4;2 tot 11;2 jaar, de geReviseerde Snijders-Oomen Non-verbale intelligentietest (SON-R) voor 5;5 tot 17 jaar, de Kaufmann Assessment Battery for Children (K-ABC) voor 2;5 tot 12 jaar en de Leidse Diagnostische Test (LDT) voor 4 tot 8 jaar (Struiksma & Geelhoed in Kievit et al., 1992). 
De keuze van een intelligentietest hangt naast praktische overwegingen met een aantal zaken samen, als de vraagstelling, de leeftijd van het kind en zijn veronderstelde zwakke (of sterke) kanten (Struiksma & Geelhoed in Kievit et al., 1992). 
Wat leeftijd betreft is meestal al duidelijk welke testen gebruikt kunnen worden. De leeftijdscategorie 4 tot 7 jaar kan de keuze soms moeilijk maken, omdat dan zowel voor een test voor het jonge kind als voor het oude kind gekozen kan worden. Bij twijfel van het ontwikkelingsniveau kan het beste gekozen worden voor de test voor de jongste groep. De test zal dan minder hoge eisen aan de taakwerkhouding stellen, zodat een kind het beter vol kan houden (Struiksma & Geelhoed in Kievit et al., 1992). Verder zijn er testen die beter bruikbaar zijn bij een sensorische of motorische handicap van het kind. Voor dove kinderen is de SON-R een goed alternatief. Voor blinde kinderen is er een aparte testbatterij ITVIK (Dekker et al., 1989). Ook kan een specifieke taalachterstand ertoe leiden dat bij een aantal intelligentietesten niet zozeer het cognitieve ontwikkeling bekijken maar de taalvaardigheid. Een mogelijkheid is om dan te kiezen voor uitsluitend performale taken van de WISC-RN, aangevuld met redeneertaken uit de RAKIT (Struiksma & Geelhoed in Kievit et al., 1992). Ook de SON-R doet een minimaal beroep op de taalvaardigheid. Belangrijk is wel dat men middels een taalvaardigheidstoets het feitelijke taalniveau heeft vastgesteld. Ook is het belangrijk te weten dat de test door het weglaten van subtesten invalide is geworden en verkeerde conclusies mogelijk zijn. Tot slot is het belangrijk te weten dat verbale taken het hoogst correleren met leerprestaties op schoolse vaardigheden. 
Alle hierboven beschreven intelligentietesten zijn goed bruikbaar voor het geven van het algemene intelligentieniveau van een kind. Het algemeen intelligentieniveau van de verschillende testen is onderling redelijk goed te vergelijken. De genoemde factoren binnen een test zijn niet zonder meer te vergelijken met de factoren van een andere test. Wanneer het algemene intelligentieniveau niet voldoende zegt, is het belangrijk om aan de hand van de handleiding te bekijken in hoeverre de factoren die in de test zijn opgenomen meer vertellen over de cognitieve functies van het kind. 

Interferentiescore
Ieder kind krijgt bij de Stroop Kleur-woord test drie kaarten te zien die opgelezen moeten worden. Nadat de tijden genoteerd zijn, die de proefpersoon nodig heeft om iedere kaart in zijn geheel te benoemen kan de ruwe inferente score berekend worden met de formule 
De tijd in seconden voor kaart drie min de tijd in seconden voor kaart twee. Kaart een telt voor de berekening niet mee, maar dient om het leesautomatisme op te wekken. Bij de formule speelt het aantal fouten geen rol. (Hammes, 1978).

ITVIK: Intelligentietest voor Visueel Gehandicapte Kinderen
De ITVIK is een individueel af te nemen intelligentietest, bedoeld voor ernstig visueel gehandicapte kinderen in de leeftijd vanaf 5 jaar en 10 maanden tot en met 16 jaar en 1 maand. Met behulp van een objectieve test wordt bepaald of het kind tot de groep braille-onderwijsleerlingen behoort met of juist zonder bruikbare visusresten. (datgene aan vermogen wat het kind nog heeft om te kunnen zien). De eventueel aanwezige bruikbare visusresten mogen tijdens de testafname gebruikt worden. De test kan gebruikt worden om de algemene intelligentie van een kind vast te stellen. Door een scoreprofiel van de subtestscores op te stellen verkrijgt men een indruk van de sterke en zwakke punten van de leerling. Deze kwalitatieve analyse kan als uitgangspunt dienen voor het opstellen van behandelingsplannen. Ook is het mogelijk op grond van testresultaten te adviseren over plaatsing in het speciaal onderwijs of- voor de wat oudere leerlingen- over school-en beroepskeuze.
De ITVIK bestaat uit 13 subtests 
* Waarnemen van figuren: Kinderen moeten een figuur kiezen uit vier alternatieven die identiek is aan het voorbeeld. 
* Geheugenspanne: Kinderen moeten 12 reeksen getallen vooruit en achteruit nazeggen. 
* Figurele Analogieën: De subtest bestaat 30 vierkeuze items. Elk figuur moet worden gekozen zodanig dat de relatie tussen figuren 1 en 2 gelijk is aan de relatie tussen de derde figuur en het gekozen alternatief. 
* Namen leren: De subtest bestaat uit 14 houten objecten. Elk object krijgt een naam. Vervolgens wordt de reeks objecten nog tweemaal aan het kind voorgelegd, waarbij het kind de naam moet zeggen. 
* Blokpatronen: Kinderen moeten met behulp van platte, vierkante schijfjes 14 patronen naleggen. 
* Fluency: Deze subtest bestaat uit vijf vragen. Het kind moet binnen 1 minuut zoveel mogelijk woorden of namen van objecten of situaties noemen, naar aanleiding van bijvoorbeeld de vraag: Wat kun je allemaal in je jaszak stoppen? 
* Exclusie: De subtest bestaan uit 30 opgaven. Kinderen moeten uit vier geometrische, voelbare lijnfiguren het lijnfiguurtje kiezen dat er niet bijhoort. 
* Plattegrond Vragen: Hier komen 34 vragen over 3 plattegrondsituaties aan bod. Er zijn 15 statische vragen (over posities van objecten) en 19 dynamische vragen (nadat een object verplaatst is moet het kind deze nieuwe positie relateren aan de gelijkgebleven posities van de overige objecten. 
* Pvc Plattegrond Vragen: 10 vragen over een plattegrond van een woonhuis. Er zijn 5 statische vragen (over posities van ruimten) en 5 dynamische vragen (over routes door het huis). 
* Verbale Analogieën: Deze subtest bestaat uit 28 vierkeuze-opgaven. Een woord moet worden gekozen zodanig dat de relatie tussen het eerste woordpaar gelijk is aan die tussen het te vormen woordpaar. 
* Rechtenhoekenpuzel: 19 opgaven. Een aantal (2,3,4, of 5) stukjes pvc-materiaal vormt een rechthoek van 8 x 12 centimeter. De stukjes moeten in een raampje van deze afmeting gelegd worden. De score bestaat uit de tijd die de kinderen doen over de gemaakte puzzels. 
* Woordenschat: Het kind moet de betekenis geven van maximaal 32 aangeboden woorden. 
* Waarnemen objecten: Deze test bestaat uit 17 opgaven. Kinderen moeten een object kiezen uit vier alternatieven, dat identiek is aan een voorbeeld. De opgaven zijn samengesteld met behulp van concrete objecten, bijvoorbeeld knopen. Deze test wordt alleen afgenomen bij kinderen tot en met 8 jaar.
Toegevoegd is de test bepaling visus-referentiegroep 
Het kind krijgt 10 kaarten (12 x 16 centimeter) aangeboden. Op deze witte kaarten staan 0 tot 5 zwarte stippen met een diameter van 0,5 centimeter. De stippen zijn willekeurig over het vlak verdeeld. Het kind moet aangeven hoeveel stippen op de kaart staan. Aanwijzen op de kaart wordt ook goedgekeurd. Als kinderen geen stippen kunnen waarnemen, behoren ze tot visusgroep 0, kunnen ze een of meer stippen waarnemen dan behoren ze tot visusgroep 1.
(Dekker et al., 1989).