|
| |
Radend lezen
Wanneer het direct herkennen van grafeemcombinaties onvoldoende op gang komt, en de leerling op basis van een enkel kenmerk van het woord (bijvoorbeeld de eerste letter, de lengte van het woord, een bepaalde klinker e.d.) concludeert tot een woordcategorie (Struiksma et al., 1997).
Rey Complex Figure Test
Bij deze test moet het kind tweemaal een complexe ruimtelijke figuur natekenen, de eerste maal als de stimulusfiguur nog aanwezig is, de tweede maal (na ongeveer 20 minuten) uit het hoofd.
Leeftijd vanaf 6 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992).
Rijmen
Plaatjes van verschillende groepen rijmwoorden sorteren; rijmwoorden aanvullen, zo snel mogelijk een woord bedenken dat rijmt op een gegeven woord (Van der Leij, 1998).
Deze vaardigheid zou aan het einde van de onderbouw (groep 2) beheerst moeten zijn.
Rijmen wordt door van der Leij aangehaald als een van de complexe taken die een tekort bekijken in de analyse van fonologische deelvaardigheden. Wanneer een leerling zwakker in staat is om te rijmen dan zijn leeftijdsgenoten, ondanks dat er instructie en oefening aan vooraf zijn gegaan, kan er van een probleem met rijmen gesproken worden. Het is ook mogelijk dat de leerling nu wel voldoende scoort (eventueel door de vele oefening) op een toets voor rijmen, maar dat in het verleden is gebleken dat de leerling duidelijk meer moeite had met rijmen als zijn leeftijdsgenoten. Informatie over de rijmvaardigheid kan verkregen worden uit oude onderzoeksgegevens (uit groep 1 en 2) met betrekking tot rijmen of kan getoetst worden met de voorwaardentoetsen van Wassenaar .
Ritmeproduktie
Het kind moet ritmische structuren natikken zonder dat het ziet wat de onderzoeker voordoet: de structuur wordt dus zuiver auditief aangeboden. Als dit niet of ten dele lukt vraagt men het kind om structuren na te tikken aan de hand van een kaart waarop deze in oplopende volgorde van moeilijkheid zijn afgebeeld. Men laat vervolgens het kind horen wat de onderzoeker voortikt en op een kaart aanwijzen wat het overeenkomstige ritmepatroon is geweest.
Leeftijd is niet aangegeven (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992).
Ruimtelijke geheugen (K-ABC)
Bij deze test krijgt het kind een kaart te zien waarop rondom verdeeld een aantal plaatjes staan. Het kind dient te onthouden op welke plaats die plaatjes staan.
Leeftijd van 5 tot 12;6 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992).
Scanning
Dit is het ‘aftasten’ met de ogen om informatie te winnen. Oogbewegingen spelen een belangrijke rol, zowel bij de ontwikkeling van de beweging (ruimtelijk waarnemen, richtingsbewustzijn) als bij het lezen. (Dumont, 1985).
Schaal Vorderingen in Spellingsvaardigheid
Met de Schaal Vorderingen in Spellingsvaardigheid 1 (SVS-1) kun je vaststellen hoe goed een leerling kan spellen in de aanvangsfase, of anders gezegd: kun je de spellingsvaardigheid meten op het niveau van groep 3 en 4. Bij spellen gaat het erom woorden om te zetten in schriftbeelden. Daarbij wordt onderscheidt gemaakt tussen klankzuivere en niet-klankzuivere woorden.
De eerste fase van het spellingsonderwijs richt zich op het correct leren schrijven van de klankzuivere woorden: je schrijft op wat je hoort. Al snel daarna komen de niet-klankzuivere woorden, de woorden waarbij er geen eenduidige relatie is tussen klank en letter, zoals bij bomen, trein, begin. Om die goed te schrijven moeten de leerlingen regels kunnen toepassen. De SVS-1 beperkt zich tot eenvoudige klankzuivere en niet klankzuivere woorden van één of twee lettergrepen. (Van den Bosch et al., 1991).
De Schaal Vorderingen in Spellingsvaardigheid 2 (SVS-2) is een vervolg op de in 1991 uitgebrachte SVS-1, bestemd voor groep 3 en 4. De SVS-2 is een hulpmiddel waarmee je de vorderingen van leerlingen op het gebied van het spellen over meerdere leerjaren kunt vaststellen. Door toepassing van nieuwe technieken kunnen scores behaald op verschillende dictees, omzetten in een score op dezelfde schaal. Deze schaal is te vergelijken met een schaal waarop je de lengte van een kind afleest. Op zo’n schaal wordt zichtbaar hoeveel een leerling in een bepaalde periode vooruit is gegaan ten opzichte van een eerder moment.
De SVS-2 is het tweede instrument voor het meten van de spellingsvaardigheid dat het Cito uitbrengt als onderdeel van het Leerlingvolgsysteem. Het instrument heeft betrekking op de leerstof die doorgaans in de groepen 5 en 6 van het basisonderwijs wordt onderwezen. (Van den Bosch et al., 1993).
De Schaal Vorderingen in Spellingsvaardigheid 3, SVS-3, bestemd voor de groepen 7 en 8, is een vervolg op twee eerder uitgebrachte instrumenten van het Leerlingvolgsysteem, te weten: SVS-1 voor de groepen 3 en 4 en SVS-2 voor de groepen 5 en 6. Voor de SVS-3 geldt dezelfde beschrijving als voor de SVS-2 alleen wordt het instrument nu op de groepen 7 en 8 toegepast.(Geurts et al., 1996).
School Vragen Lijst (SVL)
De School Vragen Lijst (SVL) heeft tot doel 9-16 jarige leerlingen opvattingen en houdingen te inventariseren, die van belang zijn voor het onderwijsleerproces op school. De inhoud van de SVL is zodanig gekozen dat de uitslag inzicht kan geven in drie groepen houdingen
I. De werkhouding of motivationele houding ten opzichte van het schoolwerk,
II. Het welbevinden of de sociaal-emotionele houding ten opzichte van het schoolleven,
III. Het zelfvertrouwen, het zelfconcept of de houding ten opzichte van eigen mogelijkheden.
De SVL is in twee versies uitgevoerd. Een voor leerlingen uit klas 4, 5 en 6 van het basisonderwijs en een voor leerlingen uit klas 1, 2 en 3 van het voortgezet onderwijs. Beide versies bestaan uit 80 stellingen of uitspraken (Smits & Vorst, 1982).
Selectieve aandacht
Het reageren van een organisme op slechts een deel van de aangeboden prikkels. Een organisme beschikt over een beperkt vermogen om informatie op te nemen en te verwerken, terwijl het aan een groot aantal prikkels is blootgesteld, die zowel van externe (van buiten het organisme) als van interne (vanuit het organisme zelf) aard zijn. Er kan niet op alle prikkels worden gereageerd, dus moet er geselecteerd worden. Deze selectieve gerichtheid wordt ook wel attentie genoemd (Van Petersen & Bergsma, 1992).
Situatie Specifieke Angst Test (SSAT)
De Situatie Specifieke Angst Test (SSAT) is een meetinstrument volgens de vragenlijst methode. De SSAT heeft tot doel op een betrouwbare en valide wijze de mate van evaluatieangst en vermijdingstendensen van leerlingen in taaksituaties tijdens de les te registreren. Het instrument is in staat om leerlingen te diagnosticeren die door hun evaluatieangst en vermijdingstendens gehinderd worden bij hun functioneren in taaksituaties. De SSAT is geschikt voor leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in de leeftijd van 11-16 jaar (Bergen & Poulie, 1995).
Snijders-Oomen Non-verbale intelligentietest (SON-R)
De SON-R 2,5-7, de nieuwe versie van de Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest voor kinderen van tweeënhalf tot zeven jaar, is een individueel af te nemen instrument voor diagnostisch onderzoek van jonge kinderen. De test maakt het mogelijk een breed spectrum van intelligentiefuncties te onderzoeken zonder daarbij van taal afhankelijk te zijn.
Bij de test worden de prestaties van een kind op zes verschillende subtests samengevat in een intelligentiescore die aangeeft hoe goed het kind presteert ten opzichte van leeftijdgenoten (Tellegen et al., 1998).
Populatie: kinderen van 5,5 tot 17 jaar; specifiek geschikt voor allochtonen, doven en slechthorenden, taal- en spraakgestoorden, geremde en moeilijk motiveerbare kinderen.
Meetpretentie: intelligentieniveau
Toepassingswijze: individueel
Duur: ca 1,5 uur, verkorte versie, ca 45 minuten.
Beschrijving: De test bevat 7 subtests
Categorieën, Analogieën en Situaties (meerkeuzetest) en Stripverhalen, Mozaïken, Patronen en Zoekplaten (handelingstests). Patronen en Zoekplaten zijn nieuwe subtests, de overige zijn gebaseerd op de SON-58 en de SSON. De SON-R vervangt beide tests. De verkorte versie bestaat uit 4 subtests.
De subtests zijn in te delen in vier typen
Abstract redeneren (Categorieën en Analogieën), concreet redeneren (Situaties en Stripverhalen), ruimtelijk (Mozaïken en Patronen) en perceptueel (Zoekplaten). Er wordt een verbale en een niet-verbale instructie beschreven. Bij 6 subtests wordt met een adaptieve afnameprocedure gewerkt; na elk item krijgt men feedback.
Sociale Angstschaal voor kinderen (SAS-k)
De Sociale Angstschaal voor kinderen (SAS-k) bestaat uit een zelfrapportage vragenlijst van 46 items, waarmee de "primaire", dat wil zeggen cognitieve en affectieve, angstreacties in (of voor) verschillende sociale situaties bij kinderen in de leeftijd van 9 tot en met 12 jaar gemeten kunnen worden (Dekking, 1983).
Specialiteit van de hersenhelften
Er bestaat een belangrijk specialistisch onderscheid tussen de linker en rechter zijde van de hersenen. Bij verreweg de meeste mensen is de linkerhemisfeer gespecialiseerd (dominant) voor de taal en de rechter hemisfeer voor de waarneming (perceptie) van vorm en richting. Een verwonding links in de hersenen gaat daarom vaak gepaard met spraak-en taalmoeilijkheden; een verwonding rechts laat deze functies meestal intact. (Bakker, 1986).
Spellend lezen
Wanneer het direct herkennen van grafeemcombinaties onvoldoende op gang komt, en de leerling letter-voor-letter, zonder de noodzakelijke ‘verkorting’ blijft lezen (Struiksma et al., 1997)
Stichting Dyslexie Nederland
De Stichting had voorheen de naam Stichting Dyslexie welke is voortgekomen uit de Nederlandstalige dyslexiecongressen die het initiatief waren van professor Dumont. Tot nu toe heeft de Stichting meerdere congressen Dyslexie georganiseerd met onder andere als doel om de praktijk te ondersteunen met recente kennis en resultaten van onderzoek. De laatste bijeenkomst van de Stichting bestond uit organisatie van een expertbijeenkomst in 1998 waarin praktijkwerkers en wetenschappelijk onderzoekers gediscussieerd hebben over de uitwerking van de richtlijnen van het rapport van de Commissie Dyslexie (Gezondheidsraad, 1995). Hierover is inmiddels een conceptbrochure geschreven (Van der Leij et al., 2000), waarin de definitie van dyslexie met bijbehorende kenmerken worden uitgewerkt. Verder wordt er geschreven over de verklarende diagnose van dyslexie en onderwijsbelemmeringen en aangrijpingspunten voor een behandeling.
Stoornis
Een verlies of afwijking van een anatomische structuur of een fysiologische of psychologische functie, met inachtneming van de leeftijd van de persoon. (Van der Leij et al., 2000).
Stroop Kleur-woord test
De stroop kleur-woord test meet interferentieverschijnselen in het cognitief functioneren, waarbij tevens de relatie tussen cognitie en emotionele structuur van de proefpersoon in het spel is.
Interferentie in het cognitief functioneren treedt op als de proefpersoon de kleur moet noemen in plaats van het woord te lezen bij de kaart met de kleurnamen die in verschillende kleuren gedrukt zijn. Bij deze activiteit wordt er meer geautomatiseerd gedrag (het leren van woorden) onderdrukt ten behoeve van minder geautomatiseerd gedrag (Hammes, 1978).
Subtest
Een onderdeel van bijvoorbeeld een intelligentie test. Het onderdeel Informatie van de WISC-R.
Taakgerichte aanpak lezen en spellen
In de dagelijkse onderwijspraktijk en bij remediëring vindt in wezen geen enkele behandeling van dyslexie nog plaats zonder een taakgerichte benadering (De Vries in Loonstra & Schalkwijk, 1999). De (leer)taakgerichte behandeling is direct gericht op lezen en spellen. Stapsgewijs worden verschillende deeltaken van lezen en spellen ingeslepen. Methodisch gezien zijn er drie lijnen te onderscheiden: eerst moeten vaardigheden worden opgebouwd, als klank-letterkoppeling en bepalen volgorde van klanken in een woord, vervolgens worden woorden ingeprent door systematisch de lettervorm aan de klankvorm te koppelen en tot slot worden er strategieën aangeleerd. De taakanalytische benadering wordt vaak aangevuld met een analyse van niet observeerbare cognitieve processen die ten grondslag liggen aan het aanleren van specifieke vaardigheden, als geheugen, leerstrategieën en concentratie. Het leergedrag wordt steeds opnieuw aangepast. Herhaling en feedback wordt steeds opnieuw aan de leerling gegeven (De Vries in Loonstra & Schalkwijk, 1999).
In het algemeen is het belangrijk dat na deze taakanalyse van lezen en/of spellen, gedaan met het computerprogramma, een inventarisatie wordt gemaakt van de stukjes die de leerling nog niet beheerst. Er wordt dan eerst een start gemaakt met eventuele letters die het kind nog niet beheerst. Vervolgens wordt geoefend met woorden die je leest en schrijft zoals ze klinken (klankzuivere woorden) en pas daarna wordt begonnen met de spellingregels. Die worden ook weer één voor één geoefend en pas daarna door elkaar gebruikt (Van Mameren in Paternotte, 1997).
Een voorwaarde voor een nieuwe stap is dat de vorige beheerst wordt. Elke nieuwe stap voegt weer iets toe aan de reeds bestaande kennis (Van Mameren in Paternotte, 1997). In feite is het nodig om het instructieproces voor de zwakke lezers te vertragen, zodat er meer tijd vrijkomt voor gerichte instructie en oefening. Kees de Baar geeft aan dat het belangrijk is dat er eerst vastgesteld wordt wat een kind al geleerd heeft (geautomatiseerd), wat de leerling al bijna kan, en vervolgens waar ondersteuning nodig is.
Target Test
Bij deze test krijgt het kind de opdracht om met een potloodlijn een aantal stippen te verbinden volgens hetzelfde patroon als de stippen die door de proefleider op een groot bord zijn aangetikt.
Leeftijd van 5 tot en met 8;11 (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992).
Tekort in de toegankelijkheid van taalkennis
Het moeite hebben met verbale taken waarbij informatie snel uit het lange termijn geheugen moet worden opgeroepen (Van der Leij, 1998).
Tekort in de toegankelijkheid van kennis
Moeite hebben met taken waarbij informatie snel uit het lange termijngeheugen moet worden opgeroepen (Van der Leij, 1998).
Temporele orde waarnemen
De volgorde van de klanken is mede bepalend voor het woord dat hierin herkend wordt. De leerling moet de juiste positie van fonemen kunnen bepalen. Volgorde fouten (bijvoorbeeld mits i.p.v. mist) duiden op een onvoldoende beheersing van deze vaardigheid.
Toetsen Begrijpend lezen
De toetsen begrijpend lezen zijn bestemd voor leerlingen in de groepen 5 tot en met 8 van het basisonderwijs. Met behulp van deze toetsen kunt u het niveau van de leesvaardigheid van uw leerlingen bepalen en de ontwikkeling van deze vaardigheid bij hen volgen. Bovendien maken deze toetsen het u mogelijk het leesonderwijs te individualiseren. Met behulp van de score kunt u de moeilijkheid van de leeststof afstemmen op de leesvaardigheid van individuele leerlingen. De toetsen zijn ook bruikbaar in het speciaal onderwijs.
De toetsen bestaan uit teksten met meerkeuze opgaven. De opgaven komen in grote lijnen neer op een van de volgende vragen naar betekenis van de tekst: wat zegt de schrijver waarover en met welk doel en voor wie is zijn tekst bestemd?
In de meeste vragen staat de conceptuele betekenis of de inhoud van de tekst centraal: over welke feiten en gebeurtenissen in de – al dan niet verzonnen- werkelijkheid gaat de tekst? (Staphorsius & Krom, 1996).
Toets voor auditieve analyse
Voor leerlingen die hardnekkige problemen met spelling lijken te hebben is de Toets voor Auditieve Analyse een aanvullende toets. Deze meet de beheersing van de vaardigheid in Auditieve Analyse.
Auditieve Analyse vormt een belangrijke deelvaardigheid voor spellen. Bij het spellen van een woord als ‘gum’ moeten leerlingen in de eerste plaats in staat zijn het woord uiteen te leggen in afzonderlijke klanken: /gum/ --- /g-u-m/. Vervolgens kunnen aan de klanken de juiste letters worden gekoppeld en kan het woord worden uitgeschreven. De Toets voor Auditieve Analyse stelt vast hoe goed kinderen woorden uiteen kunnen leggen in de samenstellende klanken.
De Toets voor Auditieve Analyse is bedoeld voor afname in de maand februari of mei in groep drie, als vervolg op de afname van de SVS-1. De toets wordt individueel afgenomen. (Verhoeven, 1991).
Toets voor auditieve synthese
Auditieve synthese vormt een belangrijke deelvaardigheid van technisch lezen. Bij het lezen van een woordje als ‘kat’ moeten kinderen niet alleen de afzonderlijke grafemen kunnen verklanken, ze moeten die klanken ook kunnen samenvoegen tot een woord: ‘kat’. De Toets voor Auditieve Synthese meet hoe goed kinderen afzonderlijke klanken kunnen samenvoegen tot woorden. Om deze vaardigheid goed te kunnen inschatten, beperkt de toets zich niet alleen tot mkm-woorden, maar worden ook woorden aangeboden met meerdere medeklinkers voor en achteraan, zoals ‘brug’ en ‘kwast’. De Toets voor Auditieve Synthese is in eerste instantie bedoeld voor afname in januari of mei groep drie, als vervolg op de afname van de Drie Minuten Toets. De toets wordt individueel afgenomen. (Verhoeven, 1993).
Tussentijdse evaluatie
Onder evaluatie wordt beschreven waarmee, wanneer, en door wie er wordt nagegaan of het handelingsplan effectief is
* de middelen die gebruikt worden voor het verzamelen van informatie (toetsen, tests, observaties, zelfevaluatie en dergelijke)
* het tijdstip dat voor de evaluatie is gekozen en daarmee de (eerste) periode van aanpak
* de vorm(en) van overleg
* de betrokkenen.
Tussentijdse evaluatie vindt plaats in de tijd voorafgaand aan een behandelplanbespreking. (Van der Leij, 1998).
Tweetekenklanken
Dit zijn: ‘eu’, ‘ui’, ‘ei’, ‘ij’, ‘ie’, ‘oe’, ‘ou’ en ‘au’.
|
te
Boxtel en omgeving
De
rijschool voor mensen met faalangst en leerproblemen