Verbale capaciteiten
Binnen de WISC worden verschillende onderdelen van de intelligentietest onderverdeeld in twee aspecten van het IQ; Het verbaal IQ en het performaal IQ. Enkele verbale subtest binnen de WISC zijn 
* Informatie: In dit onderdeel worden vragen gesteld over cultuur, geschiedenis en aardrijkskunde. Een voorbeeld is: In welk werelddeel ligt de Sahara? 
* Overeenkomsten: In dit onderdeel moet worden verteld in welk opzicht twee woorden aan elkaar gelijk zijn. Bijvoorbeeld in welk opzicht zijn vlieg en boom informatie van de WiSC aan elkaar gelijk? 
* Rekenopgaven: Hoofdrekensommen die oplopen in moeilijkheidsgraad bijvoorbeeld hoeveel is 2,5 dozijn? 
* Woordenschat: Hierbij moet men zo kort en bondig mogelijk de betekenis van woorden uitleggen, bijvoorbeeld wat is gereedschap? 
* Begrijpen: ------ 
* Cijferreeksen: Bij dit onderdeel moeten cijfers en letters worden nagezegd, waarbij de cijfers in oplopende volgorde en de letters in alfabetische volgorde moesten worden geplaatst. Een voorbeeld is 8-a-j-3 en iemand moet dan zeggen 3-8-a-j.
Verbale capaciteit houdt dus in het vermogen wat iemand heeft om antwoorden te formuleren op bovenstaande subtests. (Vrije Universiteit, 2000).

Verbale competentie
Bij verbale competentie geeft van der Leij aan dat het gaat om woord- en wereldkennis, verbaal redeneren en luistervaardigheid. 
Dit soort kennis wordt bij het lezen van een tekst gebruikt, om de tekst goed te kunnen begrijpen. Is de verbale competentie goed of relatief goed dan kan deze voor kinderen met lees en/of spellingproblemen gebruikt worden in de behandeling als begripscompensatie. Het lees en/of spellingprobleem zal hier niet mee verholpen worden, maar wel verlicht en hanteerbaarder gemaakt (Van der Leij, 1998). Wil men de verbale competentie meten dan moet men er aan denken dat de taken voor kinderen met lees- en spellingproblemen niet schriftelijk zijn, zodat ze niet belemmerd kunnen worden door hun decodeerproblemen. Verder is het van belang te weten dat tests voor woord- en wereldkennis, verbaal redeneren of luistervaardigheid, aangeeft wat de leerling van zijn omgeving heeft opgestoken. Uiteraard zal dat minder zijn als er weinig talige stimulatie is, of als het gezin zich van en andere taal bedient. In zo’n geval is het beter om de verbale competentie te meten a.d.h.v. de instructiegevoeligheid voor leerproef luistervaardigheid of een leerpotentieel onderzoek met behulp van een verbale redeneertaak (bv. Analogieën uit de RAKIT) (Van der Leij, 1998).

Verminderde gehoorfunctie
In een hiërarchisch model van leerstoornissen, geeft Dumont aan dat gehoorscherpte, geluidswaarneming en geluidslokalisatie vallen onder psychologische basisfuncties die als voorwaarde aanwezig moeten zijn om specifieke auditieve taken uit te voeren (Dumont, 1985). Aangezien bij lezen en spellen gebruik gemaakt wordt van specifieke auditieve taken is het van belang dat men met zekerheid weet of er sprake is van een eventueel verminderd gehoor. 
Een voldoende gehoorscherpte is de eerste voorwaarde voor de spraak- taalverwerving. Het jonge kind leert zijn moedertaal kennen door te luisteren naar en om te gaan met de taalgebruikers om hem heen; interactie is de basis voor de verdere taalontwikkeling. Er worden twee soorten gehoorverlies onderscheiden: geleidingsstoornissen en perceptiestoornissen. Geleidingsstoornissen komen het meeste voor. Het betreft hier beschadigingen van de gehoorgang en het middenoor, meestal ten gevolge van (herhaalde middenoorontsteking. Medische maatregelen zoals het inbrengen van buisjes kunnen hier vaak verlichting brengen, en ook gehoorapparatuur is vaak behulpzaam. Perceptiestoornissen worden veroorzaakt door afwijkingen in het binnenoor, de gehoorzenuw, of in de cerebrale verwerkingssystemen. Zij zijn veel minder toegankelijk voor medisch ingrijpen, en ook gehoorapparatuur is hier niet altijd adequaat. Het gaat namelijk niet alleen om verlies van gehoorscherpte, maar ook om vervorming van geluid door het verschil in waarneming bij verschillende frequenties. Bij kinderen is vooral ook wisselende slechthorendheid als gevolg van ontstekingen van belang. Deze wordt vaak door de omgeving niet herkend, en kan dan aanleiding zijn tot pedagogische conflicten, wanneer ouders of leerkrachten niet herkennen dat het kind soms wel en soms niet hoort wat er tegen hem gezegd wordt. Hierdoor kan emotionele verwarring ontstaan die ernstige vormen kan aannemen en de verdere spraak- taalontwikkeling negatief kan beïnvloeden. In onderwijssituaties moet bij kinderen met opvallende schommelingen in de prestaties en leemten in de kennis, ook altijd aan wisselende slechthorendheid worden gedacht. De spraak- en taalmoeilijkheden van kinderen met gehoorverlies zijn zeer gevarieerd. Veel kinderen hebben echter problemen op fonologisch gebied, wat lees- en spellingprestaties kan beïnvloeden, maar ook op semantisch, grammaticaal en pragmatisch gebied kan de taalvaardigheid beperkt zijn en een samenhang vertonen met lees- en spellingproblemen. Bepalend voor een optimale taalontwikkeling is de leeftijd waarop eventueel gehoorverlies is ontstaan: hoe jonger het kind, hoe ernstiger de gevolgen. In de geschiedenis van leesgestoorde kinderen is er vaak sprake van een vertraagde of gestoorde taalontwikkeling. Bij een deel van de dyslectische kinderen is sprake van een correlatie tussen dyslexie en vroegere taalstoornissen. 

Verminderde gezichtsfunctie
In een hiërarchisch model van leerstoornissen, geeft Dumont aan dat gezichtsscherpte, binoculaire fusie, diepte-zien, convergentie, accommodatie en scanning vallen onder zogenaamde psychologische basisfuncties die als voorwaarde aanwezig moeten zijn om specifieke visuele taken, als lezen, uit te kunnen voeren (Dumont, 1985). 
Om normaal te leren lezen moet de visus normaal zijn evenals het gezichtsveld en de oogbewegingen. Visuele perceptie en geheugen zijn nodig, het hanteren van spatiële coördinatie en het aandachtig en gericht kijken van links naar rechts.(Njiokiktjien, 1987). 

‘Verschillende’ methodische motieven
Voor een behandeling van dyslexie kan een schoolse aanpak of remediëring zeer zinvol en effectief zijn, als dit planmatig en methodisch gebeurt (De Vries in Loonstra & Schalkwijk, 1999). Methodische motieven zijn algemene richtlijnen die de aanpak bepalen (Van der Leij, 1998). Methodisch gezien kan op school gebruik gemaakt worden van corrigerende, remediërende, compenserende, stimulerende en dispenserende strategieën. 
De twee belangrijkste begrippen voor de (ortho-)didactische aanpak zijn, remediëren (letterlijk ‘verhelpen’) en compenseren (letterlijk ‘laten opwegen tegen’). Dit betekent niet dat ze andere motieven uitsluiten. Bij remediëren gaat het om het behandelen van het lees- en/of spellingprobleem, door aan te grijpen bij de zwakke punten in het beheersingspatroon. De bedoeling is om de leerling te krijgen tot een acceptabel niveau van beheersing (Van der Leij, 1998). Bij compenseren gaat het in een lees- en/of spellingbehandeling om aan te sluiten bij de sterke punten in het beheersingspatroon van de te leren vaardigheid (Van der Leij, 1998). De aanpak richt zich op het minimaliseren van de gevolgen die leerlingen ondervinden van hun lees en/of spellingproblemen. Dit gebeurt door leerlingen hulpmiddelen aan te bieden om tot een correcte spelling te komen en faciliteiten die voorkomen dat resultaten van het leren beïnvloed worden door hun spellingproblemen (Henneman, 1994).
Andere methodische motieven zijn corrigeren, motiveren en dispenseren. Corrigeren richt zich op het verbeteren van basale condities in fysieke en/of psychische functies. Het gaat om voorwaarden van het leesproces, niet om het leesproces zelf. Het gaat onder andere om de aanpak van woordvindingsproblemen, discrimineren of uitspreken van spraakklanken, stoornissen of ontwikkelingstekorten in basale psychische functies. Bij motiveren gaat het in de behandeling om het bevorderen van de motivatie voor het leren lezen en/of spellen: lezen en spellen voor het plezier en het nut van het lezen en spellen op zichzelf (Van der Leij, 1998). Belangrijk hierbij is om de instructie, de organisatie en de inhoud van het onderwijs op de leerlingen af te stemmen en hen de zinvolheid van de taak laten ervaren (Henneman, 1994). Tot slot gaat het bij dispenseren om het geven van middelen en mogelijkheden aan de leerling om zijn problemen met schriftelijke informatie te ontlopen (Van der Leij, 1998). Een aanpak die de leerling ontheffing geeft van het bijvoorbeeld schriftelijk uitvoeren van een bepaalde opdracht. Het gaat om opdrachten waarvan het resultaat sterk negatief beïnvloed wordt (Henneman, 1994).

Vijftien-woordentest
Vijftien woorden worden voorgelezen (mondeling of via een cassettebandje) waarna het kind deze woorden zoveel mogelijk moet proberen te reproduceren.
Dit gebeurt vijf keer. Na circa vijftien minuten volgt een uitgestelde recall. Eventueel kan ook een recognitietest afgenomen worden (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). 

Visueel korte termijn geheugen
Informatie die middels kijkgedrag zoals observeren, lezen en/of het volgen van programma’s op de televisie binnenkomt en die voor een korte periode opgeslagen wordt zolang nodig blijkt te zijn.

Visueel lange termijn geheugen
Informatie die middels kijkgedrag zoals observeren, lezen en/of het volgen van programma’s op de televisie binnenkomt en die voor een lange periode wordt opgeslagen en bewaard. Deze informatie blijft altijd toegankelijk en kan telkens weer opnieuw worden opgevraagd.

Visuele analyse
Het totale letterpatroon dat het woord vormt, wordt geanalyseerd in zinvolle elementen (Struiksma et al., 1997).

Visuele discriminatie
Het richten van de aandacht op afzonderlijke letters die herkend moeten kunnen worden (Struiksma et al., 1997).

Visuele synthese
De vaardigheid om combinaties van letters te herkennen (Struiksma et al., 1997).

Voorbereidende auditieve analyse
Woorden analyseren in samengestelde lettergrepen of van samengestelde woorden als <voetbal> aangeven welk woord overblijft als <voet> weggelaten wordt (Van der Leij, 1998).
Volgens van der Leij is de voorbereidende analyse één van de complexe taken die een tekort bekijken in de analyse van fonologische deelvaardigheden. Wanneer een leerling minder goed in staat is om voorbereidende auditieve analyse oefeningen uit te voeren dan zijn leeftijdsgenoten, ondanks dat er instructie en oefening aan vooraf zijn gegaan, kan er van een probleem met de voorbereidende auditieve analyse gesproken worden. Het is ook mogelijk dat de leerling het nu (eventueel door de vele oefening) wel kan, maar dat in het verleden is gebleken dat de leerling duidelijk mee moeite had met voorbereidende auditieve analyse oefeningen als zijn leeftijdsgenoten. Informatie over deze vaardigheid kan verkregen worden uit eerder afgenomen objectieve toetsen wat betreft voorbereidende auditieve analyse of door de toets uit het onderdeel ‘auditief structureren’ uit de instapproeven niveau 3 (woorden verdelen in lettergrepen) van het curriculum Schoolrijpheid deel 2B (In den Kleef & Duighuisen, 1988). In de toets wordt aangegeven wanneer wordt verwacht wat een leerling op een bepaald moment in het onderwijs moet kunnen. 

Voorbereidende auditieve synthese
Met afzonderlijk uitgesproken lettergrepen een woord samenstellen /sleu/ /tel/ (Van der Leij, 1998).
Van der Leij geeft aan dat voorbereidende synthese één van de complexe taken die een tekort bekijken in de analyse van fonologische deelvaardigheden. Wanneer een leerling minder in staat is om voorbereidende auditieve synthese oefeningen uit te voeren dan zijn leeftijdsgenoten, ondanks dat er instructie en oefening aan vooraf zijn gegaan, kan er van een probleem met de voorbereidende auditieve synthese gesproken worden. Het is ook mogelijk dat de leerling het nu (eventueel door de vele oefening) wel kan, maar dat in het verleden is gebleken dat de leerling duidelijk meer moeite had met voorbereidende auditieve synthese oefeningen als zijn leeftijdsgenoten. Informatie over deze vaardigheid kan verkregen worden uit eerder verkregen objectieve toetsgegevens of door de toets uit het onderdeel ‘auditief structureren’ uit de instapproeven niveau 3 (lettergrepen samenvoegen tot een woord) van het curriculum Schoolrijpheid deel 2B (In den Kleef & Duighuisen, 1988). In de toets wordt aangegeven wat een leerling op een bepaald moment in het onderwijs moet kunnen.

Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS)
De WAIS is genormeerd voor personen van 16 tot 75 jaar en ouder en bevat 11 sub-tests. De eerste zes vormen het verbale deel en laten toe een verbaal intelligentie-quotiënt te berekenen. De laatste vijf vormen het performantiedeel en geven een performantie-IQ. Tevens wordt dan ook het IQ voor de gehele schaal bepaald. De elf subtests zijn 
* Informatie 
* Begrijpen 
* Rekenen 
* Overeenkomsten 
* Cijferreeksen – vooruit en achteruit 
* Woordenschat 
* Substitutie (woorden vervangen door andere woorden) 
* Onvolledige tekeningen 
* Blokpatronen 
* Plaatjes ordenen 
* Figuurleggen
Stinissen, Willems, Coetsier & Hulsman, 1970).

Werkgeheugen
Het geheugen voor informatie die nog maar minimaal bewerking heeft ondergaan. Dit geheugen heeft een beperkte opslag capaciteit van zeven, plus of min twee, informatie-eenheden. Het wordt ook korte-duurgeheugen of korte-termijngeheugen genoemd (Braams, 1996).

Opm: Bij het testen van HB-kinderen zie je opslag capaciteiten die veel ruimer zijn. (Voets, 2010)

Williams Delayed Memory Test (WDMT)
De test bestaat uit een aantal kaarten met daarop concrete figuren getekend. Het kind krijgt de kaart met tekeningen gepresenteerd. Direct na afloop (onmiddellijke reproductie) of na 10 minuten (uitgestelde reproductie) wordt hem gevraagd te noemen welke tekeningen op de kaart stonden. Voor de tekeningen die het kind niet weet worden cues gegeven. Als het kind dan nog niet alle tekeningen weet, dan wordt de multiple-choice-kaart aangeboden. Op deze plaat staan zowel de oorspronkelijke tekeningen als nieuwe tekeningen. Er zijn twee versies, waarvan er slechts één afgenomen hoeft te worden.
Leeftijd vanaf 6 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). 

Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-RN) inmiddels vervangen door de WISC III 2002.
Populatie: Kinderen van 6 tot en met 16 jaar
Meetpretentie: algemeen intelligentie niveau
Toepassingswijze: Individueel
Duur: 2 à 2,5 uur
Beschrijving: De WISC-R is een test met 12 subtests waarvan 6 verbaal: Informatie, Overeenkomsten, Rekenopgaven, Woordenschat, Begrijpen, Cijferreeksen, en 6 niet-verbaal: Onvolledige tekeningen, Plaatjes ordenen, Blokpatronen, Figuur leggen, Substitutie en Doolhoven. Elke subtest heeft een oplopende moeilijkheidsgraad; voor elke leeftijd worden begin-en afbreekregels gegeven; bij sommige subtests wordt met tijdslimieten gewerkt. Interpretatie gebeurt door diagnostisch geschoolde psycholoog of pedagoog. 

Woordenspan (LDT)
Het kind krijgt de opdracht om een serie woorden te herhalen in dezelfde volgorde als zij door de proefleider zijn aangeboden. Woordenspan wordt normaliter in combinatie met een subtest Plaatjes aanwijzen van de LDT afgenomen, maar kan ook afzonderlijk afgenomen worden.
Leeftijd van 4 tot 7;11 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). 

Woordherkenning
Hieronder verstaan we het verbinden van een geschreven woordvorm met een ‘representatie’ (geheugensporen) van dat woord in het intern lexicon. Die ‘representatie’ heeft betrekking op de volgende componenten: de betekenis, de auditieve, de visuele en de spraakmotorische aspecten. Ook de grammaticale functies die dat woord kan vervullen, maken er deel van uit (Mommers et al., 1993).

Woordobjectivatie
Voor elk woord op tafel een blokje op tafel leggen; aangeven welk woord ‘reus / kabouter’ het langst is (Van der Leij, 1998). 
Woordobjectivatie wordt door van der Leij aangehaald als een van de complexe taken die een tekort bekijken in de analyse van fonologische deelvaardigheden. Wanneer een leerling zwakkere woordobjectivatie heeft dan zijn leeftijdsgenoten, ondanks dat er instructie en oefening aan vooraf is gegaan, kan er van een probleem met woordobjectivatie gesproken worden. Het is ook mogelijk dat de leerling nu voldoende scoort op een toets die woordobjectivatie bekijkt (eventueel door de vele oefening), maar dat in het verleden is gebleken dat de leerling duidelijk meer moeite had met woordobjectivatie dan zijn leeftijdsgenoten. In principe moet een leerling eind groep 2 in staat zijn tot woordojectivatie. Informatie kan verkregen worden uit oude toetsgegevens met betrekking tot woordobjectivatie of kan zelf getoetst worden met het onderdeel ‘objectivatie’ uit de instapproeven niveau 2 van het curriculum Schoolrijpheid deel 2B (In den Kleef & Duighuisen, 1988).

Woordvolgorde (K-ABC)
Bij deze test krijgt het kind auditief een serie woorden aangeboden die het moet onthouden. Door plaatjes aan te wijzen moet het kind de serie woorden in de juiste volgorde produceren. Leeftijd van 4 tot en met 12;6 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992). 

Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI)
Populatie Kinderen van 4 tot 6,5 jaar
Meetpretentie: Intelligentie
Toepassingswijze: Individueel
Duur: 50-75 minuten
Beschrijving: De test bestaat uit zes verbale subtests: Informatie, Begrijpen, Rekenen, Woordenschat, Overeenkomsten en Zinnen en 5 performale subtests: Geometrische figuren, Blokpatronen, Doolhoven, Onvolledige tekeningen, Dierenhuis. 

Zelfbeeld
Het beeld dat een individu over zichzelf heeft opgebouwd. Dit is een hypothetisch construct, dat wil zeggen het kan niet rechtstreeks gemeten of geobserveerd worden. (Boekaerts & Simons, 1995)

Zelfbeeldlijst van Piers-Harris 
De Piers-Harris zelfbeeldvragenlijst duurt ongeveer 15 tot 20 minuten. Het meetinstrument, een vragenlijst is ontwikkeld voor kinderen van verschillende leeftijden. De vragenlijst bestaat uit 80 items onderverdeeld in een zestal factoren, te weten: 
* Gedrag 
* Intelligentie/ school 
* Uiterlijk 
* Angst 
* Populariteit 
* Tevredenheid/ geluk 
De kinderen moeten de vragen beantwoorden met ja of nee. Enkele voorbeeldvragen uit de vragenlijst zijn: 
* Ik ben vaak verdrietig 
* Als de meester mij roept, word ik zenuwachtig 
* Ik ben een gelukkig kind 
* Andere kinderen zeggen vaak: wij spelen niet met jou. 
(Piers & Harris, 1969).

Zinnen nazeggen (WPPSI; LDT)
De subtest Zinnen nazeggen komt zowel voor in de WPPSI als in de LDT. Bij deze test moet het kind iedere zin die door de proefleider wordt voorgelezen letterlijk herhalen.
WPPSI: leeftijd van 4 tot 6 jaar.
LDT: leeftijd van 4 tot 7;11 jaar (Van Leeuwen in Kievit et al., 1992).